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从瑞吉欧环境创设获得的启示
从瑞吉欧环境创设获得的启示
幼教就是幼儿教育，主要指的是对 3～6 岁年龄阶段的幼儿所实施
的教育，幼儿教育是学前教育或说早期教育的后半阶段，前面与 0～3
岁的婴儿教育衔接，后面与初等教育衔接，是一个人教育与发展的重
要而特殊的阶段。下面是小编整理的从瑞吉欧环境创设获得的启示的
内容，一起来看看吧。
一说起幼儿园的环境，我们的头脑里立刻会浮现出一幅活泼可爱
的画面：逼真的卡通动物守候在大门前，到处是花花绿绿的墙饰，绿
茵茵的草坪被绿树环绕，还有阳光下那五颜六色的滑滑梯和蹦蹦床。
美观整洁、卫生安全、绿化达标以及富有儿童情趣等都是我们对幼儿
园环境创设的一贯要求。但是，瑞吉欧的教育工作者对学校的环境的
诠释和实践远远超出我们对环境的界定，他们将环境视为“一个可以
支持社会互动、探索与学习的‘容器’”赋予了环境丰富而深刻的教
育内涵，使一切方案活动都以环境的创设为基础，把环境的教育价值
摆在了整个教育取向的一个重要位置。因此，在学习和反思瑞吉欧教
育经验时，我们很有必要对环境的教育价值重新进行审视和探讨，为
我国幼儿园的环境创设提供一些新的思路。
一、环境是课程设计与实施的要素
在瑞吉欧所倡导的建构性学习中，幼儿的认知、情感和社会化的
发展始终来自于和环境的相互作用中，幼儿与环境相处的方式直接影
响教育的质量。因此，从课程设计的总体观念到具体方案的实施，环
境一直是瑞吉欧教育者所考虑的因素。他们思考着生活在某所学校及
社区环境中的幼儿究竟对周围的哪些环境产生了兴趣，是否可以从中
产生一个新的方案；他们还思考着在方案的进行中需要哪些新的环境
的设置，利于方案的不断延伸。具体来说，环境是课程设计与实施的
要素表现在两个方面：
一方面表现为由环境生成课程。课程主题并不是凭空而来的，它
来自幼儿与环境的互动中。如果环境中的某种要素成为幼儿谈话的热
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点，细心的教师就会引导幼儿一起讨论，以商定是否要将这一主题发
展为方案。例如，“狮子的肖像”的方案活动源自城市广场教堂台阶
上那座孤零零的石狮雕像，因为孩子们跟着大人去菜场和布料市场时
总能与它四日相视，石狮的形状、比例、材质以及在时间长河中流淌
的关于石狮的故事都引起了孩子们的关心和疑问。由此，石狮在孩子
们的手里，从石头材质变成黏土，再转变成纸，转变成颜色，一个
“石狮的雕像”的方案一步步地深入发展着。“男孩树和女孩树”的
方案因环绕着学校的大树而起，“孩子们每天上下学时都经过大树的
身旁，也常常在树下游戏，他们真的看见这棵树了吗 ?他们感受到树的
重要性了吗 ?他们与树的关系又如何?”为此，教师们创造条件让孩子
们与树“相互打量并经由彼此认同而建立联结关系”。“小水坑里的
智慧”的方案活动产生在雨后地面的小水坑里。马拉古奇曾说：“如
果成人不加限制的话，这一池的积水可成为一个让孩子尽情探索的世
界。”的确，孩子们在水坑里发现了光与色的变化、水的透明性和水
中倒影里的另一个世界，他们惊诧、好奇、兴奋，他们把小水坑里的
探索活动不断加深、拓宽。
另一方面表现为由课程创设环境。因为方案活动发生在某种特定
的环境中，需要某种特定环境的支持，而且环境创设得是否合理将影
响到方案活动的进行，所以，“一旦有了课程的基本哲学理念与选择
后，瑞吉欧教育工作者着手设计空间的安排并付诸行动。”比如在
“人群”方案活动中，为了体验“人群”的川流不息，幼儿与教师共
同创设了一个拥挤的 .环境，使教室的墙壁变成了一个城市的广场，幼
儿组成人群，每个幼儿扮演着一种身份，在人群中穿梭行动；又如，
在一个有关“讯息”沟通的长期性方案中，为了让幼儿体验“讯息”
沟通的中介——信箱的作用，便布置了一个属于个人信箱的空间：每
一位幼儿有一个，每一位老师、厨师也都各有一个；每一个信箱都是
透明的，不用成人的指导，幼儿就知道它有什么功用；每一个信箱上
都贴有主人的名字和照片，幼儿可以随时找到自己和别人的信箱，信
箱的设置大大丰富了方案活动的内容和形式。
因此，我们在环境创设中，也要把每一个环境的细节与课程的目
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标结合起来，也要明确增加、减少材料和设施的教育意义，预测对幼
儿建构性学习可能产生的影响，走出我们在材料投放和设施建设上盲
目的局面，开创一条环境创设与课程建设相结合的课程改革之路。
二、环境是最佳的“记录”方式之一
正如马拉古奇所说：“我们的学前学校的墙壁会说话，也有记录
的作用，利用壁面的空间暂时或永久地层示幼儿及成人的生活。”所
以，我们一走进瑞吉欧学前教育机构，不用言谈，只要留意校园的环
境，就能“阅读”到其中蕴含的各种教育信息。例如，校园的门口被
设计成一个“会说话”的长廊，戴安娜学校的人口处，有一幅 5 岁幼
儿们做的海报，上面写着：“儿童的权利”：
儿童有交朋友的权利，否则儿童无法快快乐乐长大成人。
儿童有生活在和平安祥中的权利。生活在祥和的环境就是健健康
康，大家住在一起，生活中充满着令人感兴趣的事物，有朋友的陪伴，
可以梦想在天空飞翔，可以做梦。
儿童不知道的话，她就有犯错误的权利，因为要等到看见问题和
犯过错误后才会知道。我们一定要有权利，否则我们很伤心。在这幅
海报旁，贴着两位教师为一组的相片，接着是驻校艺术教师、厨师和
学校的职员等人的相片。他们全都面带笑容迎接着幼儿、家长和五湖
四海的宾客们。墙上还贴着一份学校的例行事务，包括教师训练课程、
分组家长会议、全校会议、校际间的会议、户外参观和各项庆祝活动。
在对面的墙上展示着幼儿活动的相片，相片下还挂有幼儿们的自画像。
由此看来，瑞吉欧的教育工作者把校门口设计成“会说话”的长廊，
用每一个精心的布置向来校的访客、每日接送孩子的家长传达了学校
的概况，一目了然，形象生动。
在瑞吉欧，记录的方式很多，而最常用的方式就是环境记录，这
反映出瑞吉欧教育工作者的智慧与勤奋，他们最大限度地发挥了空间
传达教育信息的作用。环境记录不仅在墙壁上层示，瑞吉欧学前学校
还设置了档案资料室，那里收集了更为详尽的幼儿发展信息，以及教
师和家长提供或制作的各种物品，而参与记录的不仅是教师，还有各
位家长。环境记录所传达的各种信息对教师、幼儿和家长都有很大的
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益处。首先，环境记录促进了教师的成长，它如一面镜子再现教师的
想法，促使教师自我反省；它增加了教师之间的经验分享，取长补短。
其次，环境记录对幼儿也很重要，它让幼儿知道成人重视他们的工作，
使幼儿十分热情地投入到工作中，并珍惜自己的劳动成果；它为幼儿
提供了重新检视、反省和解释的机会，有助于知识的自我整合和集体
建构。最后，环境记录还是家长了解幼儿的重要途径，它让家长了解
到孩子在学校的所作所为；它不仅使家长了解幼儿的成果——作品，
也了解到孩子学习的每一个过程，而这些往往是家长看不到的；它为
家长提供探讨教育的素材，进而协助家长进行角色定位。
三、环境是幼儿与幼儿之间、幼儿与成人之间、幼儿与物之间互
动的关键性因素
马拉古奇曾说，“教育乃是由复杂的互动关系所构成，也只有
‘环境’中各个元素的参与，才是许多互动关系实现的决定性关键。”
的确，要实现幼儿与幼儿之间、幼儿与教师和职员以及家长之间、幼
儿与物之间的互动，少不了环境的支持与介入。在瑞吉欧的学前教育
机构，大到学校的地理位置，小到教室内每一个小物件的摆放，都充
分地为幼儿的各种互动经验提供便利条件，确保环境成为互动的保障
而不是障碍。他们具体的做法是：使学校位于城市的市中心，让这里
成为文化交流的中心，便于幼儿进行各种信息交流；教室内分隔成大
小不同的空间便于幼儿在人数不同的小组中进行合作学习，使他们的
沟通、竞争与合作更容易一些，同时也便于教师进行倾听和记录；工
作坊的各种工具、材料和设备摆放在幼儿伸手可及的地方；通向所有
教室的广场是不同年龄幼儿碰面交流的地方，是他们逗留游戏的地方，
也是各种想法和点子诞生的地方，等等。
然而，我们传统的幼儿园教室都是一个封闭的空间，所有的材料
和玩具都摆放在教室四周，中间留下一个大空间摆放着桌椅，是幼儿
进行集体活动或小组桌面活动的地方，而且，每个幼儿的座位也是固
定不变的。这样的空间布局停留在“教师讲授、幼儿倾听记忆”的层
面上，忽视了幼儿与各种材料、玩具和设施的建构性学习；这样的空
间布局仅仅实现了教师与善于表现的少数幼儿的交流，不便于幼儿之
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间进行深入的、详细的、甚至有冲突的讨论；这样的空间布局使教师
对幼儿发展情况的观察、了解仅仅局限在对全班幼儿的大致的、模糊
的、一般性的水平上，阻碍了教师对幼儿发展情况深入的、具体的、
个别性的把握。所以，在我们的幼儿园课程改革中，首先要反思我们
的环境是否符合我们改革的教育取向，而不仅仅在课程内容和组织方
式上下工夫，也要在环境的创设上多花功夫，在这一点上我们还要学
习瑞吉欧环境创设的思路。
四、环境是“第三位老师”
在瑞吉欧教育工作者眼中，除了每个班有两位教师外，环境还是
“第三位教师”。当环境具有“教师”的意义时，环境已不再是没有
生命的完全物化的东西，而成为一种富有人格魅力的教育力量。在这
种情况下，环境如同教师一般，对幼儿的认知具有激发性，使幼儿处
于积极的探究状态，在各种尝试中使用材料、发现问题和解决问题；
环境如同教师一般，对幼儿的认知具有指导性，幼儿可以在各种材料
的使用中，获得对周围世界的认识。他们的具体做法是：
1．校园里没有一处是无用的环境，即环境具有教育功能。例如，
天花板上悬挂着许多不同形状的雕塑品，这些都是幼儿用透明的、五
颜六色的、平常少见的材料做成的，教师把它们挂上去让幼儿欣赏、
评论；厨房、餐厅和洗涤室都有水槽，除了洗涤物品外，还可以让幼
儿在这里进行玩水活动，等等。
2．环境具有问题性，对幼儿的建构式学习产生一定的刺激。例如，
“洗涤室与洗手间里的镜子都切割成不同的形状，以便吸引幼儿用有
趣的方式看着自己的影像。”并进一步探究不同形状对影像的影响。
3．环境具有一定的相关性，即把能引起相关经验的各种环境因素
组合起来。比如为幼儿创设水中倒影、镜中像和光与影等一系列一一
关联的环境，促使幼儿在原有经验基础上提出疑问、讨论解决方案，
尝试各种操作，从而建构出新经验。
4．环境富有弹性，可以根据幼儿和成人的需要而不断变化，经常
以新的面貌激励幼儿进行新的探索活动。比如，在“小水坑里的智慧”
方案活动进行中，当阳光在墙壁上投下树枝斑驳的影子时，教师就把
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一块布挂在这面墙上，让幼儿清晰地随时观察光与影子的变化；在
“石狮的雕像”活动中，把环境扩展到社区的广场中心，环境的内涵
也延伸到“石狮”几百年的历史时空中；还利用四季气候和天气变化
丰富环境的意义，“雨中的城市”方案其环境从雨中的街道到雨中的
古迹，再到雨中的戏院。
五、环境富有“家庭”的氛围
幼儿园的环境究竟应该给幼儿一个什么样的氛围?难道幼儿园仅仅
是幼儿学习、教师教学的场所吗?瑞吉欧的教育工作者用他们环境创设
的理念和实践告诉我们：幼儿园应该像一个“家”。因为家庭般的舒
适、温暖、愉悦的环境，对于心理和生理尚处于幼稚水平的年幼儿童
来说，有助于他们获得幸福感和安全感，有助于他们在团体中学会与
他人交往，有助于他们的建构式学习的顺利进行。瑞吉欧的教