东部发达地区科学课教师教育观念的调查研究-基于上海和杭州科学课教师的调查比较.docx

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基于上海和杭州科学课教师的调查比较
 
 
郝琦蕾
(山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾 041004)
国家规划了“小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主”的课程结构。综合科学课程是综合课程的主要类型，是我国基础教育课程体系的重要组成部分，开设综合科学课程是国际科学课程改革的趋势。综合科学课程对培养与提高未来公民的科学素养，具有独到的优越性。然而，综合科学课程在我国的实施和推广却存在着很大的难度，实验范围并没有随着课程改革范围的扩大而同步扩大。到目前为止，能够较稳定地使用综合科学课程(即“科学”课程)的国家级实验区主要有：浙江省，广东深圳市，宁夏灵武市，湖南长沙市开福区等。“如何有效地实施综合科学课
程”是新课程改革亟待解决的难题，在当前大力推进素质教育的背景下，针对上述问题开展研究具有重要的现实意义。
在课程设置方面，目前国家义务教育阶段初中综合科学课程主要有上海模式和浙江模式。上海市开设科学(6-7年级)课程，浙江省开设科学(7-9年级)课程。上海市采用“综合-分科-综合”模式，即小学(5年制)、初中(4年制)的前两年开设综合科学课程，初中后两年和高中前两年开设分科理科课程，高中第三年又采用综合课程；浙江省义务教育阶段则整体进入综合课程，并实行“综合-分科”模式，即小学、初中开设综合科学课程，高中开设分科理科课程。
上海、杭州两个地区均有十几年开设综合科学课程的经验，但两地实施的却是两种不同的综合科学课程模式。本研究从两个地区综合科学课教师观念(知识观、课程观、教学观)着手，来研究综合科学课程的实施，探寻影响该课程实施的因素，进一步提出促进这一课程有效实施的建议，为教育管理部门相关决策提供研究依据。
一、研究方法
(一)研究工具
本研究主要采用问卷调查的方法。知识观与教学观调查问卷采用里克特(Likert)五点量表的计分方式，每一问题的选择项为：完全同意、基本同意、不能确定、不太同意、不同意。为了确保调查的客观性，本问卷特设了一些逆向题目，其得分与正向题目的赋分正好相反。课程观调查问卷主要采用单项与多项选择题的形式，主要考察教师对课程概念的理解，课程实施涵义的理解，综合课程涵义的理解；对有利于实现课程综合化目标的措施的认识，对开设综
合课程的认识。知识观问卷包括三方面内容：对于“知识是什么”的认识，对于“不同类型知识间关系”的认识，对于“知识的学习”的认识(见下表)。
表1 知识观问卷的维度划分及其题目分布
教学观调查问卷主要考察科学课教师对教学目的、教学内容、教学方法、教学过程、学生学习本质的认识，见下表问卷的维度划分及其题目分布。
表2 教学观问卷的维度划分及其题目分布
(二)研究的实施与数据处理
采用随机整群取样的方法，在上海市四个区(闵行区、普陀区、奉贤区、卢湾区)，利用区科学课教师教研活动的机会，当场发放问卷，待老师答完后，当场
收回。共发放了127份科学课教师问卷，收回有效问卷114份。在杭州市两个区(余杭区、江干区)共发放了196份问卷，收回有效问卷173份。对收回的问卷进行了编码，数据录入，，统计平均数、标准差，频数百分比。
二、研究结果与分析
(一)研究对象的基本情况
见表3为所调查的上海科学课教师的基本信息，见表4为所调查的杭州科学课教师的基本信息。从教龄分布看，%，%；%，%。从职称来看，两地区中教一级和中教二级职称的科学课教师占80%左右，可见多数科学课教师处于专业成长与成熟时期。从学历来看，两地区本科及以上学历的科学课教师均占到95%左右，教师学历水平普遍较高。从教师原有的专业背景看，上海科学课教师中，生物专业出身的教师最多，%，%，物理、地理、%、%%。%，这部分教师相对来说，因为专业跨度更大，从事科学课教学工作困难更大，可能会影响科学课的教学质量，科学课教师队伍构成不太合理。
表3 所调查的上海科学课教师的基本情况
表4 所调查的杭州科学课教师的基本情况
杭州科学课教师中，物理、%和37%，%，%，%，%。由于科学课程是一门广域融合型课程，主要涵盖了物理、化学、生物、地理等
学科，地理学科出身的教师太少，这可能会影响科学课的教学，应吸纳更多地理学科的教师从事科学课的教学工作。
(二)科学课教师的知识观
表5 两地科学课教师知识观部分的差异比较(平均值与频数分布)
如表5所示：
。在知识观的每一维度，得分在3以上的上海科学课教师比例均高于杭州科学课教师的选择比例。在知识观的外在-内在维度，%的上海科学课教师得分在3以上，50%的杭州教师得分在3以上；在封闭-开放维度，%的上海科学课教师得分在3以上，，%的杭州科学课教师得分在3以上；在静态-动态维度，99%的上海科学课教师得分在3以上，，%的杭州科学课教师得分在3以上，。可见在知识观的外在-内在、封闭-开放维度，两地科学课教师的选择比例差距不大，仅在知识观的静态-动态维度上，两地科学课教师的选择比例差距较大，更高比例的上海科学课教师认为知识是一个动态发展的过程，知识是相对正确的，是会随着人们认识的发展而发展变化的。
。在知识观的对立-互补维度，%的上海科学课教师得分在3以上，，%的杭州科学课教师得分在3以上，，可见两地科学课教师该项上选择比例相差不大，表明相似比例
的多数两地科学课教师均认为，不同类型的知识之间存在着互补而非对立的关系，不同类型的知识共同作用于学生的发展。
。在被动-主动维度，%的上海科学课教师得分在3以上，%的杭州科学课教师得分在3以上；在接受-建构维度，%的上海教师得分在3以上，%的杭州教师得分在3以上，可见两地科学课教师在这两个维度上选择的比例相近。多数两地科学课教师有着“知识的学习不是学习者被动接受而是主动建构的过程”观点。
(三)科学课教师的课程观
表6 两地科学课教师对课程、课程实施、综合课程的认识比较
(每上一行数字为上海科学课教师问卷调查数据，每下一行数字为杭州科学课教师数据)
见上表，%的杭州科学课教师认为课程是学生主体有意义的活动，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本，%的上海科学课教师认同这一观点。对比可看到，更高比例的上海科学课教师持有“经验说”的课程观，而持“课程即教学科目，强调向学生传递学科的知识体系，是一种典型的教程”%，%，表明更高比例的杭州科学课教师持“学科说”的课程观念，教学中重视
知识技能目标的落实，而忽视情感、态度与价值观的课程目标。在对课程实施的认识上，问卷中反映的两地科学课教师的选择比例差距不大，接近90%的两地科学课教师都认同“课程实施是将新的课程计划付诸实践的过程，教师可以自主地、创造性地使用教材”，具有调适的课程实施取向。
%的上海科学课教师认为综合课程是一种课程设计，%的杭州科学课教师认同这一观点。%的杭州科学课教师认同综合课程是一种课程组织形式，%的上海科学课教师认同此观点。对比可见，更高比例的上海科学课教师持有广义的综合课程的观念，更高比例的杭州科学课教师持有狭义的综合课程的观念。从问卷调查、访谈和课堂观察获得的资料看，多数上海科学课教师在教学中不仅注意加强不同学科知识之间的联系，而且关注教学内容与学生生活实际，与社会的联系，科学课教师的教学行为与所具有的观念比较符合。
图1 上海科学课教师认为有利于科学课程实施的措施
图2 杭州科学课教师认为有利于科学课程实施的措施