典型案例教学法在精神科临床实践教学中的效果分析.docx

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李论 李雪丽 郭轶 李丹 张献强
精神疾病是困扰当代人群的重要疾病，随着人们生活压力的增加，精神疾病的发病率逐年上升，因此，各大医院精神科正面临重要压力。作为精神科医护人员的重要后备力量，精神科实习医生的教学值得各大医院引起高度重视，并需要在教学方式上积极创新，以达到更好的教学效果[1]。有关资料表明，典型案例教学法可以在精神科临床实践教学中有较大的应用价值[2]。因此，本研究将以42 名在广州市民政局精神病院、广东省精神卫生中心的实习医生为研究对象，对精神科临床实践教学应用典型案例教学法的效果进行研究，总结如下。
1 资料与方法
一般资料
选择2020 年6 月—2022 年6 月广州市民政局精神病院、广东省精神卫生中心的42名实习医生为研究对象，纳入标准：（1）专业学习满3 年；（2）年
龄不超过26岁；（3）签署知情同意书，自愿配合研究。排除标准：（1）中途退出；（2）无法完成教学任务。依照随机信封法分为对照组和研究组，各21 名。对照组男13 名，女8 名，年龄21～23 岁，平均（±）岁，研究生6 名，本科生15 名；研究组男11 名，女10 名，年龄21～23 岁，平均（±）岁，研究生7 名，本科生14 名。2 组实习医生基线资料对比，差异无统计学意义（P＞），可进行对比。
方法
对照组采用常规教学法，每次带教前，由带教老师通知学生教学内容，使学生明确教学方向，并在教学过程中，向学生提出具体问题，引导学生充分思考。课后为实习医生布置作业，并结合实习医生的学习情况，规划下次带教的学习重点[3]。
研究组采用案例教学法：首先，注重典型案例的选择。典型案例的选择应高度结合教学重点，可以以医院患者资料作为素材，也可从网上或相关书籍找寻找典型病例资料。如果是本院的患者资料，应注重保护患者隐私[4]。案例相关内容应在保证真实客观的基础上，突出教学重点，并能够多角度激发学生的思维。其次，带教过程中，带教老师可以基于具体案例，将学生分成小组，促进实习医生之间组内学习的开展，由实习医生自由进行角色扮演，加深对案例中患者和医护人员的体会，同时记录和案例有关的信息，明确实践时和患者交流的重点。带教老师需要对实习医生的表现，以及对案例的理解，进行针对性总结，并从多个角度引导学生思考，挖掘案例更多的价值。在布置课后作业时，可以让学生搜集更多相关案例，也拓展学习广度，也可以深挖单个案例的教学价值，加深教学深度[5]。2 组均持续各自教学方式2个月。
观察指标
对比2 组实习医生的各项数据：（1）教学满意度。由带教老师和实习医生面对面交流收集意见，加上精神科自制问卷对实习医生教学满意度进行评估。满分100分，≥85 分为十分满意，61～＜85 分为比较满意，＜61分为不满意，总满意度=（十分满意+比较满意）/总人数×100%[6]。（2）考核成绩。包括学习态度、教具使用、实践操作、学习能力、团队协作、潜力发掘，单项成绩满分100 分，分数越高，提示实越高[7]。（3）通过自制问卷评估，共分是、否、不清楚等选项，记录研究组实习医生对案例教学法的态度，包括：有助于学习积极性和兴趣的提升；有助于加强学生对临床的认识；有助于学生明确自身存在的不足；有助于增强对知识的记忆；有助于提高自身素质；有助于增强护患有效沟通；有助于发掘自身潜力；有助于增强团队合作能力；该教学方式和效果优于常规教学；该教学方式适合推广。
统计学处理
采用SPSS 统计学软件处理数据，计量资料以（）表示，采用两独立样本均数t检验。计数资料以n（%）表示，采用校正χ2检验。P＜ 为差异有统计学意义。
2 结果
2 组实习医生教学满意度对比
研究组实习医生教学满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜），见表1。
2 组实习医生考核成绩对比
研究组在学习态度、教具使用、实践操作、学习能力、团队协作和潜力发掘等方面的考核成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜）。见表2。
表2 对照组和研究组实习医生考核成绩对比（分，）
表2 对照组和研究组实习医生考核成绩对比（分，）
研究组实习医生对案例教学法的态度
研究组实习医生对案例教学法主要持积极态度。见表3。
表3 21 名研究组实习医生对案例教学法的态度 [名（%）]
3 讨论
实习医生是医院各大科室人才的重要储备力量，是未来医院工作的中坚力量。对于精神科而言，为提高对患者的服务质量，应当格外重视对实习医生的培养。相关经验表明，常规教学手段尽管能够完成教学任务，建立实习医生对精神科实际工作的基本认识，但是由于教学方式相对僵化，无法有效调动实习医生的积极性，因此整体教学效果不佳，无法最大程度提高实，教学质量有较大提升空间[8]。对于精神科实践带教而言，改善教学方法就成了亟待解决的重要事项。
典型案例教学法，顾名思义，就是在常规教学内容的基础上，引入和教学重点相关的案例。案例教学可以对现实生活中场景进行模拟或重现，将学生作为案例中的重要一环，充分融入案例场景，在场景中凝练教学要点。案例教学法最开始在20 世纪20 年代即初现端倪，美国哈佛商学院对这一教学方式起到了推动作用[9]。到20 世纪40 年代中期，哈佛大学通过举办研讨会、建立交流所、编案例集和出版书籍等方式，向外不断推广案例教学法，令美国各个管理院校都增强了对案例教学的认识。经过约20 年的发展，哈佛大学案例系统已经颇为完整，具体涵盖案例选题、搜集、撰写、应用、储存、更新和发行等不同方面在内。需要注意的是，案例教学思想渊源追本溯源，甚至可以追溯到古希腊和古罗马，古希腊教育家、哲学家苏格拉底，在和学生沟通的过程中采取问答式教学的方式居多，这和今天案例教学重要的问答式教学方式十分类似。后续由苏格拉底的学生——柏拉图，将苏格拉底体现教育思想的各类问答编辑成书，并在书中加上了诸多小例子，用例子体现哲学道理。这也可以看做时案例教学法的早期应用[10]。最初案例教学法在法学和管理学等学科中应用较多，随着相关教育从业者对案例教学法的研究和开发，当前在临床医学教学中，同样有了较多应用潜力。教师和学生可以对案例进行比较和分析，对成功或失败管理经验进行比较，从形象转化为抽象，学生同样可以通过案例的分析，了解其他人分析案例的思路，达到拓宽自身知识面的目的[11]。
案例教学法有重要的假设前提，学生可以更重视过程研究，同时在应用技能时，回忆起案例内容，进而达到强化记忆的效果。在课程教学中用到案例，教学计划是否明确，是保证案例教学效果的重中之重，此处所指的教学计划，包括教学目的、教学对象、教学效果等诸多元素，教师应当对教学过程做到精准
把控。案例教学对象选择可以相对灵活，针对实践经验较少的学生，案例可以提供学生直观的经验，针对实践经验丰富的学生，案例分析也可以提供不同灵活的角度，令学生的讨论积极性直线上升[12]。学生创造性思维较强，同样有助于其判断能力的提升，对表达能力、协调能力、决策能力、分析能力、判断能力等各方面能力的提升均大有裨益。此外，案例教学应当注重案例和学生实践经验本身的关联程度，这样才能最大程度发挥师生之间的互动，并注重案例与实践、理论等部分之间的内容平衡[13]。案例教学法在企业管理和学校教学中应用较多，其应用潜力同样值得在精神科临床带教中值得一试。本研究结果表明，研究组实习医生教学满意度高于对照组（P＜）；研究组在工作态度、教具使用、实践操作、学习能力、团队协作和潜力发掘等方面，考核成绩均高于对照组（P＜）。提示在典型案例教学法的作用下，实有了显著提升，自然对教学的满意度也有所强化。究其原因，是因为案例教学法可以以点带面，用短小精悍的案例反映精神科实践教学重点，使实习医生学以致用，在实践中夯实自身理论基础。实习医生在实践中可以结合自身行为对照案例，纠正自身的误区[14]。另外，研究组实习医生对案例教学法主要持积极态度，证明案例教学法受到了大部分实习医生的认可，未来依旧有较大开发潜力。这是因为带教老师可以将实习医生分成不同小组，由实习医生进行角色扮演，加深对案例中不同角色的深入体会。此外，典型案例教学法可以灵活应用，既可以对同一案例进行多角度分析，也可以通过多案例横向对比，拓展实习医生思维，进而达到更好的教学效果[15]。
需要注意的是，国内外当前针对典型案例教学法，尚无完整和严格的定义，现有的定义并不权威，此外，案例教学法同样有一定局限性。首先，由于精神科
临床实践课程相对繁重，因此对于教师和学生的经验依赖程度较高。换言之，教师需要有足够深厚的理论基础，将案例教学法当成重要的武器，而不是简单的讲故事，避免学生学习顾此失彼。其次，案例教学法树立学生知识体系难度较大，学生形成理论知识体系也更难，对于一些理论功底薄弱的学生，可能事倍功半。需要用到的案例，尽管教师可以告知学生，但是依然需要学生长时间摸索，因此很容易影响学习效率[16-17]。此外，案例编写质量会对案例教学成效构成直接影响，优质案例任何学科都是可遇不可求的，这也会间接制约案例教学法成效。最后，不同学生对于同个案例的解读方向可能存在较大差异，在解决问题时，一些学生可能过于随意，因此，如何在明确精神科实践教学要求的基础上，选择合适的案例，收集来自学生的意见和建议，调动学生的积极性，未来还需要临床带教老师进一步探索[18]。
综上所述，案例教学法在精神科临床实践教学中有一定应用价值，可有效提高实和教学满意度。
 
-全文完-