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高中历史新课程有效教学设计(六)
 
浏览量:527 发表日期: 2010-9-23 来自: 赵庆东历史名师工作室
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第六章 历史教学有效教学行为设计(上)
温州第二高级中学 魏飞
第一节 历史教学有效提问设计
众多研究表明,教师在课堂上激励学生互动的有效方法是使用提问。课堂教学中,提问促成了沟通与交流的智慧闪亮、心灵共振。无论教师或学生,每一次提问都是一个生命向另一个生命敞开,每一次提问都是“一朵云推动另一朵云,一棵树摇动另一棵树,一个灵魂唤醒另一个灵魂”(雅斯贝尔斯语)。新课程实施后,在提倡课堂互动和激励课堂讨论的环境下,提问在高中历史课堂上的使用一直有增无减。但毋庸讳言,课堂提问还存在很多问题,影响了其有效性。
一、课堂提问缺失问题研究
1966年,莫尔分析2500个问题后指出,自然科教师所问问题很少能够激发学生批判性思考,属于“What”类的问题占46%,属“Why”与“How”类的问题共占46%,山田认为过于机械式的提问,容易造成学生思维慵懒,或作粗浅、不合逻辑的反应;而且教师提问过于频繁,上课时间约有三分之二用于教师问、学生答的语言行为。他认为快速与过多的提问,反而阻遏学生酌情度理、慎思明辨的能力的发展,并剥夺学生应需的辅导。米勒观察分析100名实习教师的提问技巧后指出,在班级教学中,思考性问题在问与答之间转速过快,恐怕只有百分之一的高智学生才能回答,但大部分教师却期望在问后十秒钟内获得满意回答,否则便显出不耐烦——或重述问题,或做无意义的赘语,或另外指名回答,或径由自己代答,殊不知学生需要时间思考并组织其适切的答案,而后才能有效反应。[1]
全莉娟等通过课堂提问的观察分析指出,当前教师的课堂提问没有真正发挥启发诱导的作用,时常流于形式;在教师的课堂教学中,教师的问题多属“低水平”认知的问题,而缺少高水平认知,尤其是创造性思维的问题。教师平均每节课提问50次左右,其中90%属于封闭性问题,而只有大约10%的问题属于开放性问题。课堂教学中教师对于课堂提问的环节并没有给予足够的重视。教师注意的中心,则是他所要的
答案是否被“启发”出来了。教师在提问之后对学低的学生(低成就学生)是有区别的,学高的学生(高成就学生)参与课堂交流机会多,水平低的学生(低成就学生)参与机会少。频繁、费时而又明显缺乏思维价值的提问,其后果必然是降低学生的思维品质,限制主动性的发展。[2]
另有研究者对课堂提问中的一些问题进行了分析,认为教师的心理负担是阻碍教师鼓励学生提问的因素。教师的心理负担有三种:一是怕“误事”。有的教师觉得,让学生自己提问题,太浪费时间,影响教学进度。二是怕“冷场”。教师担心让学生提问题,时间多花在学生读书、思考上,气氛上不来,课堂就显得沉闷。三是怕“难堪”。有的教师课堂上不积极鼓励学生大胆发问,怕的是有些来自学生的问题一时回答不上,在学生面前下不来台,显得“难堪”。[3]
二、不当提问的原因分析
(一)问题设计不当

课堂提问的设计是通向教学目标的,课堂教学的核心问题或主问题就是教学目标的“问题化”。在设计问题时如果不考虑教学的目标,而仅在所谓的趣味性、开放性方面下功夫,常常会使问题偏离教学方向。问题不明还表现在课堂的随口问和随口答上。教师不加思考地随意而问,实际上激发了学生信口而答。

问题难易失度表现在:一是与所学内容没有实质性关联,思维跨度太大。课堂上,有时教师冷不丁抛出一个问题让学生不知所云,无从思考,因问题失去思维平台和知识背景而难以进行实质性的应对;二是问题的内涵或太易或太难,太易不能启动思维,学生有回答而无思考,貌似脱口而出,实则“有口无心”;太难则压垮思维,学生即使想积极应答,也不知从何答起,心中没有把握或把握不大,欲语而嗫嚅,欲答亦犹疑。

问点散乱或问域过宽,常常会看似问题很多,但杂乱无章,没有逻辑序列,在这种情况下的问答或交流类似漫谈,有时反而越问越乱,越扯越远,导致不可能进行深入探讨。这些杂乱的问题的提出,源自教师提问的过于笼统,没有聚焦,更没有方法。
(二)问答过程失控
从问对过程来考察提问,我们能够较为清晰地观测到两种提问取向:即问答取向和对话取向。问答取向的提问,就是寻求正确答案。如果学生回答正确,则教师喜不自禁,赞赏有加,一旦学生回答不对路子或不正确,其处理方式也无非是:另请他人代答,提示答案或干脆越俎代庖。这些“十八般武艺”的运用无非是尽快获得答案。对话取向的提问,则是意在激起学生深入的思考和言路的敞开,师生追求的是共识和理解,以及对对方理解的理解,而不是某一方唯一的答案。
在对话取向的提问中,问题是激发对话的起步,回答是对话的