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语文课堂教学改革中的问题解决方法

众所周知,泰勒(Ralaph W. Tyler)在1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》中,就曾开宗明义地提出,开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题:
第一,学校应该试图达到什么教育目标?
第二,提供什么教育经验最有可能达到这些目标?
第三,怎样有效组织这些教育经验?
第四,我们如何确定这些目标正在得以实现?①
从这四个问题中归纳出的四个范畴——“目标”(purpose)、“内容”(content)、“组织”(organization)和“评价”(evaluation)却成了课程和教学“永恒的分析范畴”②。
语文教学的高耗低效行为就课堂而言,体现在上述四个范畴上尤为明显:教学目标的模糊不清,教学内容的随意散漫,教学组织的无序、错乱,以及对教学效果缺少基于目标的反馈和检测。语文教学要改变“少慢差费”的现状,必须在这四方面强化变革意识,倡导变革行为,走向变革的征程。
一、基于课程标准的教学
教学目标是教学活动的第一要素。确定准确、合理的教学目标是课堂教学的首要工作和第一环节。但对于这项“首要”和“第一环节”的工作,一线教师所表现出的漠视和无意识令人深思。
笔者在一个讲座上做过一个现场问卷,问的是“你的教学目标是怎么来的”,我们语文老师比较集中的回答是这样几个方面:
从教学参考书上抄来的;
从同行(主要通过网络搜索)的教案中看来的;
从自己以往的教案上转述过来的。
更有甚者,有教师私下里说,“教案本来就是给学校教导处检查用的,教案中有‘目标’这一栏,想到了就随便写写嘛”。这种做法在现实中绝不是个案。
很多时候,我们听完一节公认还不错的课,教师问题得当、引导得法,学生小组合作、讨论热烈,课堂气氛和教学效果都不错,最后问教师“教学意图”何在,执教者的回答要么支支吾吾,说不清楚,要么说的和课堂上做的完全不是一回事,令我们对课堂的印象瞬间大打折扣。
目标来源的错杂和教师在目标方面缺少自省意识的现状使得语文教学这项理性的工作往往变得不那么理性,很多时候表现出“脚踩西瓜皮,溜到哪儿算哪儿”的随意、任性。
那么,语文课堂教学的目标究竟应该来自哪儿呢?
有学者认为,从历史的角度来看,我国的课程实施或教学主要有三种类型:一是基于教师经验的,二是基于教科书的,三是基于课程标准的。③前两种类型,教师考虑最多的是“怎么教”和“教什么”,第三种类型,教师除了关注“怎么教”和“教什么”外,还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”——这就是教学目标。
由此看来,在有课程标准之前,课堂教学目标要说明的“为什么教”和“教到什么程度”来源于教材或教师的经验,但有了课程标准之后,它的来源就是课程标准。教师需要深刻理解课程标准,把握对学生的总体期望,将课程标准具体化为每一堂课的教学目标,并据此来确定教学内容,选择教学活动方式。目前,语文课程标准仍失之于原则和抽象,我们要做的工作是细化、可操作化,而不是搁置一边,弃之不顾。
由于从课程标准到教学目标,中间存在着一段比较大的距离。课程标准反映了对学生的总体期望,是课时教学目标累积起来达成的,从课程标准到课时目标必须经过多重转换:课程标准(一个学段结束后要达到的结果)
——学年、学期目标——单元目标——课时目标。教师必