小学数学教师优秀论文：让“活动”带给“经验”生长的力量.docx

小学数学教师优秀论文：让“活动”带给“经验”生长的力量.docx小学数学教师优秀论文:让“活动”带给“经验”生长的力量如果说,数学“基本活动经验”是学生在从事有明确的数学目标的活动过程中产生和形成的经验,那么很显然的是,使学生获得基本活动经验的前提和核心是要提供好的活动。苏联著名数学教育家斯托利亚尔认为数学教学就是数学活动的教学,也是数学思维的教学。这是一种将整个数学教学都看成是"数学活动”的'‘大活动”观、“泛活动”观。从现有的研究来看,数学课程标准修订时所提出的“基本活动经验”中的“活动”,其范围和内涵都有所窄化,借用张天孝先生《关注数学基本活动经验》一文的观点,''主要是对数学材料的具体操作和形象探究活动”。这句话中,“数学材料具体操作活动”并不难理解,而“形象探究活动”,我以为,既包含实物、图形等具体形象,也包含着思维中、想象中的事物,即脑袋瓜中籍以进行思维、想象等活动之“隐形”形象。有了这样的认识,我们有必要进一步深究:什么样的活动才是好的数学活动?好的数学活动能产生怎样的活动经验呢?如何让我们的数学活动向“好的”方向发展?对这些问题的回答既需要时间,更需要实践。对一些典型案例进行分析,或许能为我们提供思考的路径。让活动经验触及概念的本质有这样一则案例,从课改初一直讲到现在。案例记录的是某学生与父亲回忆学校学习的一段对话。爸爸:儿子,你今天学习了什么?儿子:学了集合。爸爸:你听懂了吗?儿子:懂了!太简单了!爸爸:老师是怎么讲的。儿子:老师先让男小朋友站起来,然后告诉我们这些男小朋友就组成了一个集合。接着让所有女小朋友站起来,告诉我们所有的女小朋友也组成了一个集合。最后老师让全班小朋友都站起来,告诉大家全班小朋友也组成了一个集合。爸爸分别指了指家里的桌子、椅子和一筐土豆问:它们能组成集合吗?明明:家里所有的桌子组成的是一个集合,所有的椅子组成的也是一个集合,一筐土豆组成的不是一个集合。爸爸很惊讶问:为什么?明明:因为桌子椅子是站着的,但土豆不可以站起来。故事是虚构的,但似乎又“合乎情理”地反映了我们平时教学中某些教学现象。活动在活跃课堂气氛,带给了学生乐趣的同时,也夹杂着一些多余的、甚至有干扰的信息一一孩子在一次次的、并非体现集合本质“起立”活动中,产生了“能不能站起来是区分一些元素组成的是不是集合的依据”这个活动经验。强烈的负效经验干扰了学生对集合本质的理解。经典的例子还有三角形稳定性教学,老师让学生分别拉三角形和平行四边形木架,体验三角形的稳定性和四边形的易变性。热闹的活动、明显的对比,学生学得高兴、印象也很深刻。然而热闹之后再思考,却发现学生“深刻的印象”其实只停留在使劲“拉”上一一“拉”不动,就具有稳定性”,“拉”得动,就“不”具稳定性。其实三角形稳定性是指“三角形三条边长度确定,其大小、形状也就确定”。其对应的活动应该是让学生用三根小棒围不同的三角形,从而让学生体验三根小棒围成的三角形,“除了姿势不同外,形状和大小都完全一样”。这样让活动经验明确地指向于“边长确定,大小、形状也就确定”这个本质,有效地避免了理解上的歧义。概念是数学的灵魂,也是学生数学学习的根基。围绕概念本质内涵的活动所产生的活动经验才会带着浓浓的数学味,蕴含着无限的扩展力。让活动经验触动思维的内核新课程改革前,我们的课堂教学大都着力于对教材提供方法的模仿与训练,新课程改革要求不仅重视“方法的多样化”,而且重视对多种方法的分析、比