小学语文低年级识字教学案例1.doc

首先,出示标注了拼音的生字词,指一至两名学生领读。而后,教师通常会问“这些生字有哪些是要注意的?谁来提醒大家?”这是学生们会找出一些易错字音领读,教师也会进行补充与点拨。之后必定是多种形式的读,去掉生字上的拼音,只留生词,再让学生用多种形式读。教师的过渡语言一般都是“小朋友们读得真好,现在老师要加大难度,去掉拼音,你们还能读吗?”孩子们也必定会异口同声的回答“能——!”;然后,去掉熟字,只保留生字,依旧让学生用多种形式读。教师此时的过渡语言一般都是“小朋友们真了不起,现在老师要再加大点难度,去掉拼音,你们还能读吗?”孩子们仍然会异口同声的回答“能——!”而且,大部分的学生此时的确能够读准这些生字。最后,点拨识记生字(要求认读的字)的方法。通常的教学过程是——师:这些生字小朋友们都会读了,谁能说说,这些字你是怎么记住的?等学生们说出了各种各样的方法后,教师必定会总结出一些记字方法,如生活中识字、奇特联想法、运用形声字的规律……也必定会补充课前准备好的某一字的识记方法。在此,课堂识字教学环节告一段落。这是目前最常见的小学语文低年级识字教学流程的前四步,不论是集中识字课型,还是阅读课一开始的识字教学部分,这四步都被习惯性地使用着,似乎已成了一种科学模式。但这四步法就真的没有可变革之处吗?仔细分析之后,发现这四步法虽然能够完成识字教学的目标,但还是存在着一些不足之处的:一、没有关注学生的学情,将全班学生放在同一水平线上开始学习活动。使得那些学优生和学困生一起被禁在这一模式中。二、不利于培养学生良好的预习习惯。当前,教师们都会对学生提出课前预习的要求,并进行预习内容和预习方法的指导。但是,由于课堂教学的起点很低,学生课前预习的成果几乎发挥不了什么作用,因而教师课前提出的预习要求,形同虚设,久之,学生的预习积极性也会丧失,就更别提形成良好的预习习惯了。三、不符合课标关于要求认识的字(即通常所说的二类字)的目标要求。语文课程标准中明确提出:“识字与写字的要求应有所不同,1~2年级要多认少写。”教科书中要求认识的字,只要求认识──在教材中认识,挪个地方还认识,没有其他要求。而上述四步法中的第四步教学,拔高了这一要求。有的老师认为,对要求认识的字,引导学生逐字进行字形分析,达到每个部件、笔画的精确记忆,能提高认字质量。这样,花费的时间很多,又增加学生的记忆负担,效果不一定好。其实,对于要认识的字,教师应根据低年级学生的年龄特点,精心设计多种有利于巩固记忆、强化记忆的游戏,给学生以强烈的第一刺激,提高识字的效率。对于那些规律性的识字方法,诸如字源法、运用形声字特点法等,应针对那些学生识记的难点字和特点明显的典型字使用,而不可不顾学生的学情和生字的特点,泛泛使用。分析了常用四步识字教学法的不足,我在自己的课堂教学实践中,进行了大胆的变革。《数星星的孩子》(人教版小语第四册)课堂识字教学情况片段一:师:今天我们来学习第29课《数星星的孩子》,课前同学们已经预习了吧?(学生们纷纷点头)认为自己能把生字全读准的小朋友,请举手!(全班都举手了)噢,真是充满自信!(教师出示本课的生字词——撒在碧玉盘仰起头傻孩子距离一组清楚张衡汉朝)师:这些生字词没有拼音,你先自己试着读一读,看谁能全读出来!万一哪个字你忘记了,就要赶快打开书看一看,或者问问同桌!(学生兴致勃勃的自己读生词,偶尔有几