浅议当代教育伦理学的发展趋向的论文.doc

浅议当代教育伦理学的发展趋向的论文本文从网络收集而来,上传到平台为了帮到更多的人,如果您需要使用本文档,请点击下载按钮下载本文档(有偿下载),另外祝您生活愉快,工作顺利,万事如意! 摘要:在当代语境下,教育伦理学逐渐呈现出一些新的发展趋向:在研究问题上从“教以道德”走向“道德地教”,在研究动力上从“专业主义”走向“实践主义”,在研究重心上从“道德规约”走向“实践反思”,在研究路径上从“伦理应用”走向“教育返观”。关键词:教育伦理学;伦理学;发展趋向作为一种分析教育与道德关系的“知识体”,教育伦理学是在伦理学与教育学的相互激荡中逐渐形成的:伦理学在探讨道德问题时,往往诉诸教育的力量,促进道德的进步;教育学在讨论教育问题时,常常追究道德的前提,巩固教育的基础。特别是19世纪末20世纪初以来,沿着杜威、纳托普等人开创的路线,教育伦理学不断丰富论域、拓宽视角、更新范式,逐渐成为教育学(或伦理学)家族中的重要分支,甚至在大学里形成了初步的学术建制。本文试图立足当代的语境,勾勒教育伦理学的发展脉络和总体趋向,以为反思和参酌。. 一、研究问题:从“教以道德”走向“道德地教”单从渊源上说,教育伦理学在西方可以追溯到古希腊的智者派,他们宣称可以教人以道德;在中国也可以返回到先秦诸家,他们主张以道德人格为教育的目的。首先从理性的层面对道德的“可教性”(或者说教育完成道德目的的可能性)进行分析的,当推苏格拉底和柏拉图。但是,其后的许多思想家和教育家,从昆体良到夸美纽斯,从洛克、卢梭到康德,往往将这一前提问题“悬置”起来,直接将道德作为教育的目的或内容提出来。世纪末19世纪初,随着教育学作为一门学科的初成,以往有关道德作为教育目的或内容的强调,逐渐使人们意识到伦理学作为教育学的理论基础的必要性。例如,赫尔巴特从“目的一手段”结构出发,依据康德的先验伦理学,不仅确立了道德之于教育的最高目的,而且奠定了教育学的伦理学基础;新康德学派的纳托普也按照康德的批判哲学,以教育为达成真、善、美目的的手段,建立了教育逻辑学、教育伦理学、教育美学的架构;此外,还有贝内克、施莱尔马赫、罗森克兰茨、拉伊等,都将伦理学作为教育学的知识来源。由此,教育与道德的关系,逐渐摆脱了纯粹经验的直觉或感悟,进而获得了伦理理论的理性辩护。总体来说,这些思想家或哲学家集中关注的仍然是“教以道德”的问题,具体涉及“道德是否可以教”、“教育应该达到何种道德目的或传递何种道德内容”两类问题。然而,从19世纪末20世纪初开始,教育伦理学在论域上逐渐有了新的拓展,即从“教以道德”到“道德地教”。这种拓展与杜威的开创性工作是分不开的:他不仅在芝加哥大学开设了“教育伦理学”课程,形成了“教育伦理学”著作(educationalethics:syl-labusofcourseofsixlecture-studies),更为重要的是将伦理的视角从教育的目的(或内容)层面转向教育的程序或制度层面。他认为,学校的道德目的不能仅仅通过直接的道德教学来实现,而必须依托一种更加广泛、间接、生动的方式,即将学校自身、教学方法、课程建立在伦理的基础上。在半个世纪以后,彼得斯(peters)在《伦理学与教育》(eti11csandeducation)中通过“教育”概念的语言分析,提出“教育”本身就意味着“道德”,旨在“以道德上可以接受的方式向学生传递某种有价值的内容”。这一观点在一定程度上承接了杜威的余绪,直接将“道德”纳人教育的“标准”,即一种能称得上“教育”的活动至少应该满足两个道德上的标准:一是传递的内容应该是“有价值的”;二是传递的方式应该是“道德上可以接受的”。到20世纪80年代以后,特别是在索尔蒂斯(solos)、斯特赖克(strike)、古德莱德(goodladj.)等一批学者的推动下,有关“道德地教”的分析在主题上更加丰富,有的探讨教育(或教学)作为一项事业或实践的道德性质,有的分析教育(或教学)作为一门专业的伦理要求(主要是“教师专业伦理,’),还有的关注教师在教育实践中承担的道德角色、遭遇的伦理困境、采取的伦理反思等。显然,这些分析直接指向的不是学生的道德发展,而是教师及其实践的道德维度,乃至作为教育(或教学)外部条件的政策或制度的合法性问题。如果说“教以道德”重在“道德的教育”,那么“道德地教”则偏向“教育的道德”,关涉的是教育的“正当性”问题。就此而言,当代教育伦理学不仅与道德教育理论殊异,而且不限于教师伦理问题的分析。二、研究动力:从“专业主义”走向“实践主义”早期有关教育伦理的研究,主要是由教育的道德目的或性质所激发的,常常诉诸教师道德人格的养成和教师行为的道德规约。这些研究一般将教师作为“道德主体”或“道德教育主体”,但是未能明确从教育专业的特性出发,阐明教育伦理与其他社会伦理的区别及其在实践