小学语文《小学低段语文主题性教学尝试》.doc

如何实现“有感情地朗读”之教学目标
湍口小学方燕
【内容摘要】
时下的语文课堂朗读教学中存在着下面几种误区:误解朗读要求,情感朗读泛滥重视技巧指导,情感朗读缺位,抛开文本价值,情感朗读变味游离文字外表,朗读匆匆过场。如何实现“有感情地朗读”之教学目标呢?首先要选择好适合“有感情朗读”的课文,其次要确定“有感情朗读”的练习点,再次要注重情感体验与朗读技巧的融合,最后让情感朗读与思考接轨。
【关键词】阅读教学朗读训练感情朗读实现目标
【正文】
“松声、涧声、琴声、鹤声……皆声之至诸者,而读书声为最。”语文课堂上,琅琅的书声最美。当静止的文字通过声情并茂的朗读表达出来时,文字便成了一幅幅生动的画面,一段段灵动的旋律。没有琅琅书声的课堂,不仅是一种遗憾,更是一种失败,这逐渐被我们语文老师认同。应该说,“有感情朗读”已经日益成为语文园地里最具春意的一枝,它根植于《语文课程标准》的土壤里,绽开了反复诵读、切已体察、情境创设、移情体验之花,结出了融通智慧、放飞灵性、突显真情、张扬个性等一串串令人惊喜的果子。然而,随着“人文”“情意”等时尚的词汇在阅读课尤其是公开课上被盲目地复制、粘贴,我们的语文课堂常常充斥着“美美地读”、“有感情地读”“带着感受读”这些字眼;当不同体裁的课文、不同风格的作品的阅读都被被“有感情朗读”“格式化”的时候,我们是不是该追问,有多少有感情地朗读是真正发挥了作用,多少有感情地朗读是真正让学生读进去了,又读出来呢?动情之后是什么?动情之外还要什么?值得我们深深思考。
一、当前语文课堂朗读存在着的几种误区

语文课程标准对小学提出的要求是“正确、流利、有感情”。这些要求不能等同于每篇课文的教学目标。可是,在实际教学中,有些老师把这一目标泛泛地理解为凡是朗读就要做到正确、流利、有感情。于是就出现了每篇课文、每段话都要读出某种感情的现象。如读
“一位植物学家曾有意把不同时间开放的花种在一起,把花圃修建得像钟面一样,组成花的‘时钟’。”这样说明事物的句子,老师会提出“把花钟读得有趣点”, 读《太阳》、《月球之谜》等要求读出“我们对太阳、月亮的喜欢。”这样泛滥的情感朗读是错解了朗读要求。

课堂上重视朗读,但为了让学生有感情地读,有些老师们过分注重技巧的指导与模仿,只重声音形式,不重内心体验;只重表层的技巧,不重语言环境中的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生,把某一个字(词)读得重(或轻)些,把某几个句子读得快(或慢)些,而忽略了朗读表情达意的要义,仿佛朗读成了纯技术活儿。
案例:《十里长街送总理》【路/是那样长,人/是那样多,向东/望不见/头,向西/望不见/尾。】
师:(出示标志了停顿、重音)同学们,你们能够根据老师的朗读符号把这句
话有感情地朗读一下吗?(学生自由朗读)
师:谁来读一读?(抽学生朗读)
师:他读出感情了吗?他读出了停顿和重音了吗?
生:没有,重音没有强调出来。
师:再请一位同学来朗读,一定要注意停顿和重音。(再抽学生读。学生只是根
据老师的朗读符号生硬地、一字一顿地把文字符号声音化。)
朗读的前提是理解和感受,没有深刻的理解和感受而只在技巧上下功夫,是不可能取得理想效果的。在上面的案例中,学生的情感是苍白的,肤浅