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浙江广播电视大学
学前教育专业(开放专科)
《幼儿园课程论》教学辅导(一)
第一章幼儿园课程概述
主题词
课程的定义;课程的类型;幼儿园课程中的游戏活动、教学活动和日常生活活动
第一节课程概述
课程的定义
几种有代表性的课程定义

将课程定义为学科科目(或领域),即主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态(如科学、数学、语言等)。
认为课程即学科科目(或领域),就会注重学科科学体系,会依据科学和学问的逻辑,并根据学编制成一定体系的教材,让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为各科目的教学大纲和教科书、教材等。我国幼儿园过去普遍实施的分科课程(语言课,常识课,计算课,美术课,音乐课和体育课),即是认同这种定义的表现。

课程还被从广泛的意义上定义为学习者的经验,即课程被认为“是儿童在教师指导下的所获得的一切经验”,而不是学科科目群。
以经验的维度界定课程,起源于杜威的进步主义教育思想。杜威认为,“教育是在经验中,由于经验、为着经验的一种发展过程。”他主张“把各门学科的教材或知识各个部分恢复到原来的经验。”这种观点即强调从教材转向个人,认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验,才能称为儿童学习到的课程认为课程即经验,就会以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程,就会“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标,突出地将生活现实和社会课题,或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成,旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机,以动机为教学组织的中心。”现在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就是属于这种经验课程。

还有一种观点将课程界定为预期的学习结果和目标。
从这种维度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么,而关心的是作为其行为结果——他们将学到什么(或将能做什么)。课程关心的是结果,而不关心发生了什么事。”这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标作为课程,之后所有的教和学都为达到这些目标服务。在我国50年代以后,幼儿教育学习前苏联的教育模式,国家对幼儿园课程采取中央集中管理的方式,这时的幼儿园课程较多关注的是儿童知识和技能的获得,较多关注的是课程预设目标的实现,因此,当时的幼儿园课程认同的就是“课程即目标”。
课程即计划
也将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案
将课程定义为计划的方式,与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某个单一的课程组成因素来界定课程的方式不同,它反映的是一种综合多因素的倾向,因为计划包含目标、内容、评价、教和学等各方面。正如塔巴所言:“所有的课程,不管是什么样的特殊设计,都是由一定的元素组成的,课程通常包括对目的和特定目标的阐述;对内容的选择和组织;它或者是暗含着或者是显示一定的学和教的类型,不管是因为目标的需要还是内容组织的需要;最后还包括对结果的评价方案。”
二、课程的类型
从不同的角度和议题出发,课程可以区分为不同类型。不过,课程的类型众多,这里仅择取一些与幼儿园课程密切相联的课程类别加以说明。
(一)一元化课程与多元文化课程
从课程对文化的选择来看,课程可以划分为一元化课程与多元文化课程。
一元化课程是一种“主流中心的课程”,这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。
科学技术的发展、社会关系的变化以及人口的流动等因素使社会日益呈现多元化趋势,这种多元的趋势也影响到课程领域。不少人纷纷对一元化的课程提出了批评,如要求将多种族的历史和文化纳入到课程和活动设计之中,要求发展“反偏见课程”,即要求课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见问题,等等。于是,多元文化课程便在此基础上发展起来了。这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点,注重帮助儿童获得能使他们在多元文化社会中有效活动的知识、技能和能力。
在文化积累非常丰富和复杂的多元文化社会中,课程面临着文化选择的两难问题,即课程对文化的选择,既要维护社会成员思想和行为的一致性,又要增进各文化群体间的相互尊重和理解;课程既要能体现各种文化之间的差异,又要能在尊重各种文化的同时,将主流文化与少数族群的文化能够整合成一体。具体地说,课程如若排斥主流文化以外的文化,会对主流文化族群和非主流文化族群的儿童都带来负面影响;反之,为了克服文化偏见,将所有的文化都纳入课程,必然导致课程容量过大,不仅学生负担过重,而且也并非对所有学生来说都是他们所需要的,进而言之,包容一切文化的课程有时反而无法使各种文化间互相沟通和共存,不能保证各文化群体之间的凝聚力。
分科课程与活动课程
按课程内容的属性划分,课程可以划分为分科课程和