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估算教学的困惑与对策
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用准确值来估算。这个事实表现出一部分学生对怎样估算和为什么要估算不理解。这样的估算，显然与估算的本意是背道而驰的。所谓估算，应该是在一定的范围内对计算结果的大致估计，它的本意是在不要求准确值或者难以求出准确值的情况下，在允许的范围内，迅速找出准确值，它与正确值没有很多必然的联系。究其原因，一是一部分学生对估算的意义不理解，以为用正确值来估计是一个高明的办法。总的来说还是不明白为什么要估算。二是一部分题目用笔算也很简单，学生觉得不需要估算就直接可以得出正确值，为什么还要估算。三是我们一般是先学算准确值，学生先入为主的印象，以为估算也是这样的计算，其实估算要比一般的计算要求更高，它更加挑战思维，要求学生有良好的数感和灵活运用所学只是的能力。
误区三：为估算而估算的思考
对于教学估算应用题时，如何引导学生结合具体的情境选择是否需要（必要）进行估算呢？题目中没有“大约”等字样，很多学生不会选择去估算。如教材四年级上册60页例5“五年级同学去秋游，每套车票和门票49元，一共需要104套票，应该准备多少钱买票？”如果此题不是出现在估算这一课，那么肯定有很多同学选择直接计算，试问有多少同学会想到要用估算呢？可以肯定地说如果学生选择了精确计算，老师也会给他批改正确。所以，在这里，关键是看老师怎么去创设这个情境。老师可以提示，这是去春游，你们看，老师如果带的钱刚好是5096元，合理吗？从而引导学生来一起探讨这一类生活中的需要用估算的但是题目中却隐形“大约”之类词语的题目。估算的结果只要是能够满足实际问题的需要，就是合理的。
而有时候，题目中有这些词语，确是不需要估算的，比如：三年级上册87页第二题，“一条蚕大约吐丝1500米，小红养了6条蚕，大约吐丝多少米？”由题目的数字可见，如果把1500看作2000再使用估算的话是明显不适合的，其实这个时候可以让学生明白，1500米已经是个大约数，不必要再估成其他数字来计算，而结果1500×6=9000米也已经是一个大约数了。
与此同类的题目，如三年级89页第一题：小军每分钟大约走65米，他从家到学校大约要走8分钟。他家距学校大约有多少米？此题中65米、8分钟已经是大约数，计算成65×8也已经是近似值，不必再做成估算，但是结果确是近似数。
在这样的习题分析之下，学生渐渐明白，有些写有“大约”等词的题目，其实通过精确计算得出的结果，仍然是一个近似数而非精确数，从而真正明白估算教学在生活中存在的意义。
优化估算教学的策略：
策略一：感受估算的价值
华罗庚曾经说过：“人们对于数学产生枯燥无味、神秘难懂的印象，原因之一便是脱离实际。”所以应该从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，使他们体会到估算就在身边，感受到估算的实用性，从而对估算产生亲切感。
(一)把握估算契机
　　教学中教师要进一步挖掘估算教学素材，把握估算教学契机。比如，在教学《加、减法估算》时，出示例题：妈妈带100元钱去商店买下列生活用品：热水瓶28元、烧水壶43元、水杯24元。妈妈带的钱够吗？交流时，一位学生说：“28+43=71（元），买热水瓶和烧水壶大概用去70元，剩下的钱买水杯够了。”另一位学生说：“28+43+24=95（元），95元没有超过100元，所以妈妈带的钱够了。”这节课编排在笔算教学前，甚至可以提前到一年级下册放在“整十数加减整十数”后学习。这样由于大部分学生对一般的两位数加减两位数的计算还不是很熟练，从而会愿意选择估算的方法，并能体会估算的必要性。
(二)创设估算情境
　　初次教学时，我们还可以创设一个或几个不确定的量，这有利于改变学生处处都得精确计算的观念，从而体会估算的必要性。就拿刚才这节课来说，可以在例题出示时，故意将热水瓶和烧水壶价格的末尾数字（即28、43）模糊。这时学生就无法进行精确计算，他们的思维也就比较自然地由精算转向估算。如：热水瓶的价格可以看作30元，烧水壶的价格可以看作40元，30+40=70（元），再买24元的水杯就够了。
再如：让学生知道类似124×3=？这样的估计会在什么时候出现。可以设计这样的问题：商场里羽绒衣大降价，丫丫牌羽绒衣124元一件，妈妈要买三件，不计算，你能估计出妈妈需要带多少钱吗？在解决的时候可以设置这样的环节：
1、求妈妈要花多少钱就是求什么？（学生回答就是求3个124是多少）；
2、你会列式吗？（学生回答124×3=）；
3、探寻估算的方法，学生自主去探究，在汇总的时候明确,把124看作大约是一百多，一百多乘以三