说“木叶”》教学反思.doc

《说“木叶”》教学反思.doc《说“木叶”》教学反思《说“木叶”》这篇课文理论性较强,课文内容引用古诗文较多,相对而言比较枯燥,所以学生阅读学习起来有一定的难度。《说“木叶”》这一课是通过“木叶”和“树叶”的比较来探讨中国古典诗歌中意象的暗示性, 学习这篇课文并真正让学生理解作者的写作意图, 从而把握诗歌意象的暗示性特征是十分必要。本课的教学重点为“中国古典诗歌语言暗示性的特点”,教学难点为全文表面上是分析古诗中“木叶”的艺术特征而实质是谈诗歌语言的特点。诗歌语言的暗示性属于诗歌理论问题, 而学生对诗歌只有浅近的知识, 易为文题的表面所迷惑, 不能把握本文的真正用意。因此本节课的主要任务是使学生突破认识的难点, 帮助他们理解、学会诗歌语言暗示性这一表达技巧,汲取宝贵的艺术营养。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的动态过程。教师既是与学生平等的对话者, 又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。作为“课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”, 教师在这一教学动态过程中, 达成目标的方法有多种, 但稍有教学实践经历的教师都会有这种体会, 提问是课堂教学的最主要教学手段。提问作为一种主要的教学手段虽被广泛地运用于普通高中语文阅读教学当中, 精心设计有效的提问进而提高语文阅读课堂教学效率成为众多语文教师醉心的追求。笔者所授课的班级学生基础一般,分析问题、概括总结的能力较为薄弱, 所以要比较好地阅读理解文本、达成本课的学习目标有一定的困难。为了能使学生充分阅读文本, 通过大量引文理解作者本意, 笔者选择了“以设置问题、解决问题为主线组织教学”的教学方法。由导入开始顺着作者的思路设计一系列问题,让学生一直带着问题阅读, 带着问题思考讨论, 带着问题总结概括。并且问题的设计注意了由易到难、由浅入深、由形象到抽象的思维规律, 在很大程度上消解了学生看到引文多就产生畏难情绪的心理压力, 进而循着问题进行积极、主动甚至生动有效的学习, 当一个个问题都依次顺利解决的时候, 学生充分体验到了学习文艺性议论文的快乐, 教学目标自然达成。无疑, 这节课的提问设计是比较优化、有效的。然而学生给出的反馈是,一是觉得没意思,二是觉得思路不清晰。关于第一个问题, 笔者觉得没有必要进行过多的反思, 笔者不能也不应该把每一节课都上的趣味横生,首先笔者不具备这样的能力; 其次,语文课应该有它本身那种语文味, 而不是每一个学生都能有语文味的敏感性, 换句话说笔者不能为了迎合学生把课设计的没有语文味。第二个问题, 笔者想主要还是出在整体感知的环节上,近年来因为教师对教材钻研地更深了, 所以对整体感知这个环节就特别在意, 觉得非常重要。首先如果没有这个环节, 那么学生对于文本的理解将会是非常浮泛的, 不管你加进去多少非文本的让学生感兴趣的东西都是失败的; 其次, 如果教师不深入研读文本, 那么就谈不上上好这节课,尤其是整体感知这个环节。就这节课来说,笔者给了学生大约 10 分钟的时间让他们看书,接下来通过探寻“木”的两个艺术特征再次回归到文本, 但是这个环节总有些粗糙, 粗糙在哪呢?一是给的时间少, 二是问题问得不够吸引学生, 等于说笔者只给学生两次阅读文本的机会。还有一个文本本身存在的问题, 因为这篇课文引用的诗歌特别多, 而且很多诗意不容易读懂, 所以学生容易陷进弄懂这些诗歌意思