并没有得到真正意义上的提升。“活动有余、思维缺乏〞已经成为目前小学科学教学中的一个通病。
首先，是因为很多科学教化者在对科学探究的理解上存在着偏差。有些人把科学探究等同于“动手做〞了。虽然两者都提倡学生的主体性，都提倡体验式学习。但事实上它们却存在着确定的差异。科学探究是以问题为核心，它不否认对学问的学习，提倡学生通过亲身参与来主动主动地建构学问，但同时也承认通过查阅资料等间接形式来获得学问信息的重要性。而“动手做〞提倡的是“做了才能理解〞的理念，特殊重视第一阅历的学习。由此可见，“动手做〞更强调的是动手，而科学探究则更强调动脑；“动手做〞重视的是第一阅历的学习，甚至认为是获得学问的唯一模式，而科学探究却不否认对间接阅历的学习。把探究教学理解为活动教学的结果是，老师把精力过多
地考虑到活动的设计和支配上，并没有充分地考虑到学生的思维问题。还有些人把科学探究机械化地理解为一种流程了。认为探究必需要依据提出问题、进行假设、做支配、设计试验、沟通、验证假设这些步骤来进行。而事实上，对问题的探讨来寻求答案、对资料的分析来提取信息也都是一种探究模式。科学探究不愿定都需要动手，也不必按部就班地一步步地来进行。我们不能把探究看成一种机械形式，它的本质应是思维。否则，在短短的几特别钟的课堂上是无法完成探究教学的。
其次，在一些教学活动中老师把大量的时间耗费在活动中，而事实上用在动脑思索问题的时间却很少。《热胀冷缩》一课，老师把大量的时间耗费在和学生一起来安装一个能觉察热胀冷缩现象的装置上，而事实上通过一些热胀冷缩的现象让学生去觉察问题并说明其中的缘由才是教学的主旨。而这一点恰恰被老师忽视了。当然，动手实力的培育也是科学技能的一个方面，但假如把大量的时间耗费在简洁的、重复的试验操作上，也就冲淡了学习的主题。
再次，活动本身所蕴涵的学问实力太浅，没有太多的思维训练的成分。比方，在有关动物的学问内容中，让学生去表演动物的运动。这种活动可以调动学生的爱好，但只能表达学生视察的细致程度，其中蕴涵的思维的成分就不多，假如在对动物运动的仿照之后引发学生去思索：“动物为什么必需要那样运动？那样运动会有什么好处？〞这样的仿照活动就显得有确定的意义，就能有确定层次上的提升。否则，活动不过是玩玩耍的过程而已，学生在玩完之后在各个方面都没
有得到真正意义上的提高。
另外，造成活动太多的一个重要缘由是学生自身的要求。如今在科学课堂中假如一下子没有了活动，就会马上引起学生的反应。小学生都宠爱活动，不宠爱死死地坐在座位上学习。老师一旦削减了活动就会引起学生的反感。在教学中老师应当敬重学生的主体性，应当创设一个宽容民主的环境，但这并不等于放任自流，宽容有度、宽容有方才能产生真正的教化效果。所以老师不能一味地随从学生的要求，活动的支配也要把握尺度，也要考虑活动本身的教化意义和实际价值。
最终，老师自己的行为习惯也是促成活动
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