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高中历史教学中课堂提问的探究
摘 要：学生不会提出问题，究其原因，和老师不会提问,或不擅长提问有关。而提问是发挥学生主体作用的有效途径。新课程理念要求问题的设计不仅要从教材实际出发本的侵华政策有何变化
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？”“日本侵华政策的变化对中国抗战形势有何影响？”这样经过四步设问,加上教者的进一步点拨、引导，学生的思维步步深化，他们就会得出有关结论，因此教学难点就迎刃而解了。（精品文档请下载）
（2)逆向思维法。从问题的反面发问，以突出正面事物开展的必然性，进而提醒历史的本质规律。例如:讲完戊戌变法后,可设计问题让学生讨论。“假设光绪帝是一个有才能的皇帝,戊戌变法能不能成功？”这一问题，能引起学生的不同看法。通过设问，激起了学生的积极讨论,老师总结时，不要求唯一答案，只要有理有据就行.（精品文档请下载）
在讲第一次世界大战起因时，向学生提问:“假设没有萨拉热窝事件，第一次世界大战是否可以防止?”通过讨论，使学生明白一战的发生是资本主义政治、经济开展不平衡加剧的产物,“五四"运动时，再向学生提出“假设没有巴黎和会上中国外交的失败，五四运动还会爆发吗?”学生就会实现知识的迁移了。（精品文档请下载）
（3）比照区别法。将相类似或相反的事物进展比较,找出异同，以加深对事物本质特征的认识理解。例如“西安事变和皖南事变有何异同?"
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“国民党正面战场和共产党敌后战场的抗战有何异同？”，才能理清脉络、去伪存真，到达解疑析难的目的。（精品文档请下载）
在对《甲午中日战争》一章进展讲解时，我提出了一个问题问大家：“《马关条约》的内容和以前的不平等条约有何不同?”学生答：“允许日本在通商口岸开设工厂.”我追问：“为什么会有这个不同?它表达了怎样的时代特征？”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”和本节内容联络起来，使新旧知识前后照应、浑然一体了。（精品文档请下载）
(4）神入讨论法。历史不能假设,但在历史教学中,为了形象、深化地分析一个历史现象，,在教学“西安事变”时,我设计了这样一串问题：“假设你是当时普通的老百姓，你的愿望是什么?假设你是张学良、杨虎城,你有何打算？假设你是以毛泽东为首的中共中央,你有何主张？”通过答复这些问题，学生由被动承受老师分析国内各阶层的主张转变为以当事人身份主动探究时局，便于学生充分发挥想象力，理解西安事变的性质和和平解决西安事变的重大意义。（精品文档请下载）
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又如：在讲解《美国内战》一节时，可设问：“美国内战前，假设有一个资本家在南方开了一家织布厂,你认为这家工厂开展的前景会怎样？"学生们积极答复。有人说:“他(资本家)买不到原料，因为棉花控制在奴隶主手中,奴隶主要把棉花卖到英国去。”有人说：“他织出的布卖不掉，因为南方的奴隶没有购置力。"通过这种假设后的讨论，学生对美国内战的原因、性质就理解得更深化了。（精品文档请下载）
学生在各抒己见的同时，其多角度的分析才能也得到了极好的锻炼.
(5)转换角度法。同一问题，可以从不同侧面提问，提问的角度不同,，“戊戌变法的原因是什么",就可改问“为什么戊戌变法在历史开展中有必然性”。前者属复习性提问，缺乏启发性；后者那么可诱导学生思维，带有启发性。（精品文档请下载）
又如,在讲“重庆会谈背景”时，为了便于学生理解“蒋介石假和平、真内战"这一难点,我补充了蒋介石和毛泽东来往的三封电文，并提问：“从电文中可看出,蒋介石邀请毛泽东去重庆会谈的理由是什么？其真实用意何在？毛泽东为什么要承受邀请?”。第一个问题学生通过阅读史料能较容易答出来，后两个问题学生一时答不全，于是我启发学生换个角度考虑：
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“假设毛泽东去重庆，蒋介石可能会怎样？假设毛泽东不去重庆，蒋介石又可能怎样?学生通过答复这两个多思维指向、多思维结果的问题,既真正理解了蒋介石假和平、真内战的阴谋，又展示了自己的观点，自信心大增。（精品文档请下载）
（6）联络现实法。抗日战争是中日关系史中的重要部分，学完这一内容后，我作了这样一段开场白：“目前，日本国内的右翼权利一再抬头,军国主义权利复活，他们否认侵略罪行，否认历史，文部省甚至通过了歪曲历史的初中历史教科书，，谈谈自己的感想."这几句话一下子就将学生引入了对“日本对中国犯下的罪行”的控诉之