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新课程教学案例引发的思考
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新课程教学案例引发的思考
　　教学回归生活是我国教育界近几年的一个热门话题。学者们围绕教学为什么要回归生活、回归怎样的生活、怎样回归生活等问题，展开了剧烈的学术论争。这里我们转换视角，从透玻璃管内水位变化这一问题情境中，目的就在于突出平常不易觉察的这种特性，从而引发学生的认知冲突，激发探究欲望。案例说明：受问题情境的激发，学生确实积极地开展水的探究活动。尽管学生没有真正理解热胀冷缩，测试一错再错，但他们毕竟进行了大量的观察、思考和交流等活动。相对于传统的被动学习而言，说它是一堂好课也不过分。第二个案例也是如此。由于教师因势利导，打破常规，鼓励学生解决自己发现的问题，课堂上气氛活泼，争论剧烈，甚至联系到生物学知识并提出了修改教材的建议。总之，与传统的那种从文字到文字、从符号到符号、从公式到公式的枯燥学习相比，这样的课堂无疑更有生气，更受学生的欢迎，更有利于学生个性的张扬和开展。
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然而，这种回归也带来了消极的后果，最突出的表现在于：学科特性彰显缺乏，学科标准丧失。换言之，科学课缺乏科学性，语文课缺乏人文性。令人忧虑的是：这样的问题并未引起人们的注意。这一点仅从案例的标题便可略见一斑，?一堂‘失败’的好课??无法预约的精彩?反映出任课教师与评课专家持赞赏态度。即使课后反思以及随后引发的相关讨论也大多集中在“好在什么地方、精彩是否可以预约上，而很少讨论其中的学科失范问题。我们在与博士生、硕士生以及课程班学员讨论上述案例时，大多数人黼趣并开怀大笑，只有少数人感到科学不像科学，语文不像语文。显然，有必要对这个问题做进一步的分析，否那么，这类案例将给人以误导。
缺乏“科学味〞或“语文味〞，也就是常说的“常识〞与“科学不分。学生在学习中运用的是日常经验和日常思维，而不是科学或人文知识以及相应的思维。在第一个案例中，学生在实验前提出的种种预测，实验后产生的惊奇、疑问以及对实验结果所作的解释，随后对煤油、菜油、酱油做出没有热胀冷缩性质的判断等，都是以自己的日常经验为根底的。他们之所以说“烧瓶里的水增多了〞或者“烧瓶变大了〞，原因在于他们日常见到向容器中加水而水位上升、把小容器中的水倒人大容器而水位下降，却很难见到河水、湖水、杯子等容器中的水因受热明显上升或遇冷明显下降的现象。学生笼统说“水增多了，使用的是日常概念，这与使用科学概念区分“质量’’或“体积〞的增加有本质的区别。根据颜色差异或可吃与否判断液体的热胀冷缩，说明学生的思维受事物形象的限制，未到达抽象水平，是日常直觉而非科学推理。在第二个案例中，学生从认为鹬和蚌都不能开口说话，到建议把“说话’’改成“心想〞，再到后来追究蚌的嘴巴是否在壳里，原因也在于课文中的情景与常识相悖。因此，他们的追问与修改，既不是科学精神的表达，也不符合寓言的理解标准。从科学的角度来说，鹬和蚌都是低等动物，将“说〞改成“心想〞是否更合理，值得疑心。寓言是文学的体裁之一，它借事说理，重要的不是追究是否真有其事，或是否与事实完全相符．而在于从中悟出道理。案例说明：大多数学生甚至包括教师对寓言及其理解方式缺乏认识。
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可见，教学回归生活虽能使学生根据原有的生活经验来解释和说明所学内容，但由于他们的生活经验是笼统的、直觉的，与科学或人文标准有很大差距，因而任凭他们“自主建构，他们的学，不利于他们对学科标准的掌握。而且学生年龄越小，受到的学科标准熏陶越少，越容易受经验的支配。就是到了高中阶段，没有教师的引导，学生学习时也会“跟着感觉走〞。比方：有位教师采用罗杰斯的“非指导性教学〞教高二学生学习?面朝大海．春暖花开?这首诗，在对诗不作任何讲解的情况下，要求学生“初读本诗，说说自己的原初体验〞“再读本诗，推测诗人的情况，学生虽然乐意各抒己见，但当教师介绍完诗人的根本情况以及别人的赏析文章后，才发现自己以前的推测有误、欣赏浅薄、缺乏艺术水准。【3】显然，教学回归生活还面临着怎样超越生活与经验的问题。
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三 教学超越生活的思考
建构主义认为：学习不是被动接受知识的过程，而是学习者原有经验与新知识相互作用进而获得意义的过程，而且这种过程只能由学习者自己来完成，他人不能代替。很多教育工作者相信建构主义更好地解释了人类学习，更符合学生的学习实际．因而要求重视学生的原有经验，开展建构主义教学。他们同时又指出：建构主义教学不是学生个体经验水平上的盲目摸索．人类的科学文化不可能由此获得，它需要教师的干预。“通过文化和科学的社会机构建构和传播的科学观点是不会由个人通过他们自己的经验性探究而发现，学习科学包括参加到科学的文化中……如果学习者能进入科学的