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评课：评价、评论与批评
摘要:对课堂教学进行评论存在诸多误区,如以评价代替评论、不看课型笼统评课,更有甚者,以技术主义为纲,忽视人在课堂中的存在。评课从本质上看是教育评论的一种,因此不仅要观察课堂的“有效性”,更要挖掘其背后的们对于课堂精神的一种理想:“只有当教师的存在以一种个人的方式体现在课程当中时,只有当他或她能够让大家看到这门课程与他或她的个人生活之间存在着一种活生生的关系时,课堂气氛才能从死板的权威或约束转变为生气勃勃、充满活力。”[3]
如此一来,我们对课堂教学的评价,便不须专心于教育教学的技术分析。苏州一中的黄厚江先生将评课的视角定位为哲学、教育、学科、社会学、课程发展、美学等十一种,虽未必合乎学理逻辑,但也为我们的评课提供了一种思路。譬如他认为:按“教育视角”去评课,我们会关注教学对学生成长的影响,故“生命”“人格”“性格”“心理”等是常见的关键词;而按照“美学视角”去评课,则会特别注重课堂的和谐美和节奏美。[4]这些说法,我是十分赞成的,虽则我们在具体评课的过程中,未必会套用这些专业的说法。一句话,若我们对课堂教学的评论采用了“非学科”“非教育”的视角,我们往往会有意想不到的思想收获。
由此,我顽固地得出结论:在评课时,我们需要“说三道四”,或曰“浅入深出”,不仅要以教学论的眼光来观察和评论课堂的“有效性”,更要挖掘其背后的文化动力。就像罗刚淮先生说的,“当我们把课堂教学推远成一部戏剧或者电影,从旁观者的角度审视,似乎更能发现教材、教师、学生以及其他元素在课堂这个特殊活动中的角色和作用,更能明晰课堂教学中教师该如何回归本位。……原来他们是在进行着课堂文化的重构”[5]。既是文化的重构,便一定要看重人(教师和学生)在课堂内的行为和作用,他们通过课堂反映出来的思想变迁和交往特性,甚至包括社会、时代对他们这些行为所造成的实际影响。唯其如此,我们的评课,方可有王荣生教授所说的“教育评论”的味道,也方可提升评课者自身的文化力。 三
不过,对评课这桩事能否算作“教育评论”,我还是有点心存忐忑的——毕竟“评论”颇具学究味。故而,我宁愿用“批评”两字。
相比评论,批评显得大众化、世俗化。至少大家都可以自恃对教育的关心,而随意借批评的名义对它指手画脚、说三道四。有一次我参加一个语文教学活动,其中有老师道:语文是一门谁都可以发表意见、进行批评的课。这话令我十分尴尬,因为我虽然不教语文,却也做着她所指责的活儿。至于“教育批评”的说法,1995年即已有之[6];2000年,北京的刘生全先生还对其进行了一番概念上的阐述,认为教育批评“指的是现代社会中教育与社会之间的一种具体互动形态”[7]。互动的提法,很有道理,也十分鼓舞人,于是我便想,正因为我不教语文,所以对课堂的评论才会形成一种“互动”,能多少为语文教师提供一种思路。
这或许就是批评的魅力:它虽或没有像评论那般四平八稳,同时又显出知识掌握的丰富,但正因为它的“一孔之见”“缺乏公正”,反让它具备了个性化的思想力度,并产生更有价值的观点碰撞。
然而,事实上,我们对批评一直以来都带有如下成见:
第一,批评是有目的的,故教育批评的功能,便是要革除教育的弊端、促进教育的发展。这是大多数立志于教育的人的基本想法。一句话,他们的教育批评,源于教育,走向教育。这种观点很容易得到传统的教育理论者的呼应。刘生全先生在《论教育批评》一书中又具体将这些功能划分为正功能和负功能两种[8]。但这样的功能划分,实际上是出于一种功利的眼光,即通过教育批评,来有效(或者无效)地干涉教育的政策制订和行为实践。于是,评课之中,我们便始终不敢忘记对教师教学的帮助和改善之目的。
我想,批评既然是“教育与社会之间的一种具体互动形态”,它便不仅可以批评教育,也不妨可以用教育的视野来批评社会、批评人生。互动毕竟是双向的,因而教育批评的目的,当不局限于教育。有些时候,倘若我们持有“非教育”的眼光,我们或许可以看到更多的本质和道理。故教育批评的功用,实在可以更宽泛、更深入。
第二,批评是客观公允的。做理论的人,大多以为自己做研究时科学而公正。这是值得讨论的,因为批评既由个人发出,便势必带着个体的理想,要想做到公正,或者甚至想建立一种大家都认同的标准乃至权威说法,实在是批评者的非分之想。艾略特(T. S. Eliot)在《批评的功能》一文中就说过,艺术的创作并不需要什么目的,而艺术批评却常常宣称在考虑一个目的,即“对艺术品的解释和对鉴赏趣味的纠正”;而偏偏在具体的操作中,批评又莫衷一是,成为“星期天的公园”[9]。可见,批评既要发生,便不能不带有批评者自己的好恶,也不能不带有他自己的见解和趣味。故我们做教育批评时,不要指望达成一致的结论,也无