抓住语文教学设计的点线面.doc

抓住语文教学设计的“点”\“线”\“面”

　　余文森教授曾在《有效教学十讲》中提到有效教学和优质教学的区别：有效教学是对教学的基本要求，学生上一堂课一定要有点收获；而优质教学则是在有效教学基础上对高效、高境界的无止境的追求。就现时把最有价值的教学点引出来。对整个教学设计而言，选择怎样的切入点是开展教学的前提和铺垫，没有最合适的切入点，对教学的有效性会产生一定的不良影响。
　　其次要确定最精深、最灵动的教学主线。写文章要有清晰的线索，课堂教学艺术也如此。如果一堂课缺乏明确的线索，就容易沦为杂乱无章的拼盘，即使教师觉得自己很有条理，学生也感觉不出自己在学什么。如果一堂课的教学主线很明确，一板一眼按照教案进行，不关注师生、生生互动交流，这种单向讲授就容易成为“闷课”，学生思维活不起来，教学就成了“复制”，即把教师的理解复制到学生的头脑中去。这样的课堂教学肯定是无效的、低效的。所以高效的教学设计需要精深、灵动的教学主线。
　　强调“精深”，并不是排斥丰富，而是极力反对繁复琐碎。教师在一堂课上预设五六个问题，这些问题要么太肤浅，缺乏思维的价值，要么指向不集中，过于紊乱，让学生不知道整堂课在干什么。余映潮老师早在1993年就针对课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问的现象提出“主问题”的概念。如今“主问题”设计已经获得教师的广泛认可。因此，教师在教学设计中要“用尽可能少的关键性的提问或问题引发学生对课文内容更集中更深入的阅读思考和讨论探究”，要提“牵一发而动全身”的问题。宁波中学俞天玲老师在执教《渔父》时，运用问题探讨的教学方法，设计了两个主问题：①文章通过对话，塑造了两个怎样的人物形象？②屈原和渔父，你更欣赏谁？前者旨在引导学生解读文本，后者指向思想内涵、人生态度，由浅入深，发掘出了文本的深度。这两个问题就体现了教学主线精深的特征。
　　强调“灵动”，就是说它不是死板的、停滞的，而是灵活的、可以变化的，具有可供教师引导和学生进行发挥和再创造的巨大空间。以王荣生所举宁鸿彬老师执教的《皇帝的新装》为例说明。第一课时有两个教学点：一是“读课文之后，请给这篇童话加一个副标题――一个什么样的皇帝”，二是“谁能用一个字来概括这篇童话的故事情节？或者说说这个故事围绕哪个字展开”。两个教学点都是教师设计的，但把话语权完全交给了学生，学生思考和表达的欲望被激活了。第一个教学点指向人物性格分析，学生在独立的阅读感受中表达自己的见解，“爱美的”、“虚伪的”、“不可救药的”、“昏庸的”、“无能的”、“无知的”、“不称职的”等等；第二个教学点指向故事情节，学生结合对人物的理解，提出了“蠢”、“骗”、“假”、“傻”等。学生分析之后还可以进行综合，用一句话说说皇帝是个怎样的人，哪个字概括情节更合适。这堂课突出学生的主体性，学生说了算，但又没有偏离教师预设的教学点，正是教师科学有效的预设才有精彩的生成。所以说这堂课的教学主线是灵动的。
　　好的教学设计还要重视“面”的建设与架构。教师的教是为了学生的学，学生经过三年的学习后语文素养有没有提高跟“面”的建构的效率高低有关。与教学点和教学主线相比而言，“面”是隐性的、潜在的，它的外在呈现可能是知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的和谐统一，但究其内里，量和质的水平差异是模糊的，很难用客观标准来判定。每篇课文的教