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《比例的基本性质》教学反思
《比例的基本性质》教学反思1
　　“比例的基本性质”这一内容的新知教学环节看起来并不困难，但是在接触时仍旧出乎我的意料，学生的理解和利用总有一些差别。
　　教学比例的基本性质时，比照写出来的比例我给大家提出个环节中，强调刚好应用刚好反馈，重视在练习中发挥老师的指导作用，使练习的针对性更强，巩固练习在层次上由易难，在形式上由封闭走向开放，让学生的聪慧才智、才能得到充分的发挥，真正主动学习，成为学习的主子。
《比例的基本性质》教学反思4
　　上周四上了《比例的意义》和《比例的基本性质》一课，自以为打算比较充分，于是把本应分为两课时的内容在一节课内完成了。最干脆的后果是没有充分地进行比例的基本性质的运用练习。
　　一方面，由于课堂是时间比较紧迫，另一方面，我选择了教材练习6中的一些习题让学生做，大部分学生都能比较顺当地完成。因此我也没有发觉有多大的问题。
　　但是，等到周五上完解比例，课堂作业本交上来的时候，我却发觉了许多问题。比如习题2是“依据比例的基本性质，把下列各比例改写成乘法等式。”有不少学生把“:4=4:5”改写成“×=4×”，明显是把除法转换成了乘法，而不是依据题目要求运用比例的基本性质：外项之积等于内项之积。其余几小题也如法炮制。这样做的学生还不在少数，没有看清题目要求是缘由之一，更为主要的是对比例的基本性质不熟识。最终责任还是在老师，课堂上没有足够的时间供学生通过练习来理解、驾驭比例的基本性质。由于比例的基本性质这一课没有过关，自然也影响到了后面的解比例。原来学生对解含有分数的方程就比较简单混淆，什么时候该乘，什么时候该除，一部分学生也没有十足的把握。现在再加上许多学生将比例与从比例转化得到的乘法算式混淆，以及内项、外项如何相乘的问题也简单混淆，所以更加增加了解比例的难度。
　　要解决问题，还得抓住根本。这节课上，我先是对比例的一些基本概念结合详细数据作了复习，再出示比例20：5=16：4，让学生依据比例的基本性质将它转化成乘法算式。对于比例的基本性质的基本运用，学生还是没有问题的。当然很简单就把它改写成了20×4=5×16。我又请学生将这个乘法算式改写成比例，说说除了刚才的20：5=16：4之外，还可以怎么改？有什么规律？起先有学生因为受到概念“外项之积等于内项之积”的影响，只能说出20：16=5：4，有些学生心里有不同的想法，却也不敢表达。我于是激励学生将20×4=5×16改成5×16=20×4，看等式是否仍成立，又是否能形成新的比例。经我这么一提示，大多数学生都说出了还可以写成5：4=20：16，5：20=4：16，16：20=4：5等。并且发觉只要乘法中的同一边的因数在转化成比例后必需同时是内项或者同时是外项，至于谁在左，谁在右，不影响比例的成立。因此，这也就使等式能转化成多组比例了。在此基础上，我增加了一点难度，将比例的其中一项固定，依据比例的意义或者比例的基本性质写出另外几项。学生依据刚才的发觉，认为还有一个外项可以先确定，而乘法算式中和4相乘的是20，那么4已经作为外项，20也只能做外项了，剩下两个数16和5作为内项，放在等号的左边还是右边，比例都成立。我有让学生用比例的意义，即通过求两个比的比值又验算了一遍。
　　这样，学生对比例的基本性质就有了进一步的理解和驾驭，同时也发觉解决问题的方法不止一种，在已知比例的一项或几项，要求写出剩余的几项，可用到的方法除了运用比例的基本性质之外，也可以用比例的意义，甚至还可以把比例转化成分数的写法，依据分数的基本性质来解决问题。
《比例的基本性质》教学反思5
　　。对于比例的基本性质，老师没有干脆让学生去计算两个内项的积和两个外项的积，很快让学生归纳出比例的基本性质。而是设计问题情境，在学生运用已有学问推断出两个比能否组成比例后，老师告知学生自己是用比例的基本性质也很快作出了推断。什么是比例的基本性质?学生探究学问的欲望被激发了。接着，就让学生自己去视察、找寻比例中内项与外项的关系，提出自己的猜想，举例(包括反例)进行检验，与同伴合作沟通，自己揭示出比例的基本性质，学生通过亲身经验的视察比例、归纳猜想、举例验证、沟通表达的活动过程，不仅获得了比例的基本性质，更重要的是在学习科学探究的方法，培育学生主动获得学问的实力。
　　。小学生解数学题，往往关切问题的答案而不太关切自己的解题过程，更很难自觉地从基本概念动身去思索问题，教学中如何去培育学生从概念动身、运用所学学问解决问题的意识和实力呢?在上面的教学中，老师细心支配三个层次的练习：
　　(1)运用比例的基本性质，推断两个比能否组成比例;
　　(2)请你依据“2×9=3×6