2023?学前儿童数学教育?教案1
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第一章 数学教育的根本理论
教学目的：
了解数学的起源、特点和作用
明确学前儿童数学教育对儿童开展的意义 和价值
了解学前儿童思维开展的特点和规律
学前儿童，抽象思维开始萌芽。
〔二〕儿童思维逻辑性的开展
学前儿童思维逻辑性的开展依赖于具体的动作和具体事物
如：“小红的岁数比小明大，小亮的岁数比小红大，他们三个人，谁的岁数最大？〞对于这类问题，幼儿感到非常困难。
教师指着一盆栽有５朵红花。３朵白花的花盆，问幼儿是花多还是红花多？〔点数〕
二、学前儿童学习数学的心理准备
〔一〕一一对应观念
幼儿的一一对应观念形成于小班中期〔3岁半以后〕。起初，他们可能只是在对应的操作中感受到一种秩序，并没有将其作为比拟两组物体树木的方法。逐渐地，发现仅靠直觉判断多少是不可靠的，通过一一对应来比拟多少更加可靠一些。比方在“交替排序〞活动中，存在四种物体，其中既有交替排序，又有对应排序。教师问一个儿童小鸡有多少，他通过点数说出有4只，再问小虫〔和小鸡对应〕有多少，他一口报出有4条。又问小猫有多少，他又通过点数得出有4只，再问鱼〔和猫对应〕有多少，他又一口报出有4条。说明幼儿此时已非常相信通过对应的方法确定等量的可靠性。
〔二〕序列观念
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序列观念是儿童理解数序所必需的逻辑观念。儿童对数序的真正认识，不是靠记忆，而是靠他对数列中数与数之间的相对关系〔树杈关系和顺序关系〕的协调：每一个数都比前一个数多一，比后一个数少一。这种序列不能通过简单的比拟得到，而有赖于在无数次的比拟中建立一种传递性的关系。
我们可以观察到，小班幼儿在完成长短排序的任务时，如果棒棒的数量多于5个，他们还是有困难的。说明幼儿这时的幼儿尽管面对操作材料，也难以协调这么多的动作。中班以后，幼儿逐渐能够完成这个任务，而且他们完成任务的策略也是逐渐进步的。起先，他们是通过经验来解决问题，每一次成功背后都有无数次错误的尝试。我就看到有一个幼儿在完成排序之前经历了12次失败，而且每次只要有一点错误就全部推翻重来。到了后一阶段，幼儿开始能够运用逻辑解决问题。他每次找一根最短〔或最长〕的，依次往下排。因为他知道，他每次拿的最短的棒棒必定比前面所有的长，同时必定比后面所有的短。这就说明幼儿此时已具备了序列的观念。同样，这种序列观念只是在具体事物面前有效。如果脱离了具体形象，即使只有三个物体，幼儿也很难排出它们的序列。一个典型的例子就是：“小红的岁数比小明大，小亮的岁数比小红大。他们三个人，谁的岁数最大？〞幼儿对这个问题是感到非常困难的。
〔三〕类包含观念
儿童在数数时，都要经历这样的阶段：能点数物体，却报不出总数。即使有的儿童指导最后一个数就是总数，也未必真正理解总数的实际意义。
儿童从小班开始，就能在感知的根底上进行简单的分类活动，但是在他们的思维中，还没有形成类和子类之间的层级关系，更不知道整体一定大于局部。
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幼儿从小班开始就能在感知的根底上进行简单的分类活动。但是在他们的思维中，还没有形成类和子类之间的层级关系，更不知道整体一定大于局部。作者曾经问一个幼儿，是红片片多还是片片多，他一直认为是红片片多。直到作者向他解释，片片指的是所有的片片，而不是〔剩下的〕绿片片，他才作出了正确的答复。而他得到答案的方式也是耐人寻味的。他不是象我们所想象的那样靠逻辑判断，而是一一点数，得出红片片是8个，片片是10个。片片比红片片多。这里，我们可以清楚地看到，在幼儿头脑中，整体与局部之间并没有形成包含关系，而是并列的两个局部的关系。他们至多只是借助于具体的形象来理解包含关系，而决没有抽象的类包含的逻辑观念。
三、学前儿童学习数学的心理特点
１．从具体到抽象
２．从个别到一般
３．从外部的动作到内化的动作
４．从同化到顺应
５．从不自觉到自觉
６．从自我中心到社会化
第三节 学前儿童数学教育的根本观点和原那么
一、根本观点
〔一〕现实生活是学前儿童数学教育概念形成的源泉
〔二〕儿童通过自己的活动主动建构数学概念
〔三〕教学是促进儿童开展的重要因素
二、学前儿童数学教育的原那么
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“开展幼儿思维结构〞的原那么，是指数学教育不应只是着眼于具体的数学知识和技能的教学，而应指向幼儿的思维结构的开展。在幼儿数学教育中，幼儿掌握某些具体的数学知识只是一种外表的现象，开展的实质在于幼儿的思维结构是否发生了改变。以长短排序为例，有的教师把排序的“正确〞方法教给幼
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