花边有多长教学设计.doc

花边有多长教学设计
“花边有多长”教学设计
一.
①“至少”是什么意思?〔“至少”是花边的接头处互相接上不压上,用的就最少了,如果接头处互相压上,用的花边还要长些。〕
②求花边的长实际上求得是什么的长?〔使学生明确这是个求周长的问题。〕
③这实际上是求一个什么样图形的周长?〔使学生明确这是一个求长方形周长的问题。〕
④向学生说明长方形周长在现实生活和生产实践中有着广泛的应用,所以有必要进行深入地研究,进而点明本节课所要研究的内容——长方形的周长。
二、

在学生理解了周长、会求简单图形周长的基础上,将求周长用于新的生活情景——求花边有多长。但是,我没有急于组织学生计算“花边的长”,而是引导学生进一步揭示问题的本质——求周长,而且是求长方形的周长,并借此向学生简单介绍长方形周长在生活、生产中有着广泛的应用,这不仅明确了学习的方向,也明确了学习的意义,使学生不仅知道学习什么,而且知道为什么要学,不仅有了思维的方向,也有了思维的动力。另外,教师引导中用了一句“深入地研究”,向学生作出明确的心理暗示:你们
不是被动的知识接受者,而是肩负使命的问题研究者,很好的突出了学生在学习活动中的主体作用
2. 对算法的思考
通过解释每一种方法的不同,不仅使学生更加明白每一种方法的特点,还发展了学生的思维能力和语言表达能力。
要引导学生意识到,这种方法是通过自己的努力研究出来的,是一个重要的发现。引导学生意识到是通过自己的努力研究出长方形周长的计算方法,是一个重要的发现,会使学生充分享受发现的喜悦,感受学习数学的快乐。
关于长方形周长的两种计算方法该不该优化?怎样优化?优化到什么程度比较合适?老师们的看法也是仁者见仁,智者见智。在非常关注算法与解题思路多样化的今天,有的老师为了充分体现个性化教学,倡导学生根据自己的喜好选择的算法,任其解题思路是繁还是简。
学生个体在独立探究中,应该允许他们对数学概念有多元的表征,张扬学生的思维个性。但是我们不能盲目地张扬学生思维的个性,致使学生的思维仍停留在原有的水平。如我们在探究长方形的周长公式时,不同水平的学生得到的结果是不一样的。有的是“长+宽+长+宽”,有的是“长+长+宽+宽”,有的是“2长+2宽”,还有的是“(长+宽)×2”。以上多种思路的思维水平不是在同一个层面上的,我们是不是任由学生的喜好让思维“维持”在各自的水平上?
建构主义认为学生是在“理解”数学基础上建构知识。这里的“理解”并不是指学生弄清教师的本意,而是指学习者已有的知识和经验对教师所
讲的内容重新加以解释、重新建构其意义。学生的算法的确存在着思维的差异性与层次性。依据学生思维凭借的依据看,可以分为基于动作的思维、基于形象的思维、基于符号与逻辑的思维。显然这三种思维并不在同一层次上,不在同一层次上的算法就应该提倡优化,而且必须优化,只是优化的过程是学生不断体验与感悟的过程,而不是教师强制的过程。不必过早优化,我们应该学会等待,不能急于求成。在学生展现了不同算法以后,可以引导学生对其整理、归类,进行意义的协商,引导不同的学生在原有的基础上都有所发展。我通过小组学习、讨论与交流。在小组中,学生在自身理解的基础上,向同伴解释,提问“你是怎么想的?”“他说的你们都听懂了吗?”帮助他们澄清自己的理解,通过谈话和倾听来重构自己的观点,在听取同伴解释过程中对自己的认知建构进行反思整理,在脑海里形成一种公认可行的办法。像上面的长方形周长的计算,在不同的学生发表不同的解题思路以后,我采用了这样的方法:先统计了班上哪种方法是最多的;然后引导学生参与讨论、分析、理解各种思路;接着我让学生讨论你最喜欢哪种方法,为什么?同时我大概统计了班上喜欢哪种方法的人最多,思路最简洁?最后我对思路繁琐和学困生进行个别指导,尽量使不同水平的学生在原有的水平上都有新的提高。这样做,创造了意义协商的机会,从而尽量达成共同的理解,这比停留于原有的个人解决方法更好。在适当的练较高的学生的一个提升,更深刻地理解和体会数学的简洁性和形式的美。
作为教师的应该在关键的时候超脱具体的问题,从思维的高度给学生点拨,而不是老师跟着学生的思路走。
通过教学《抛硬币》一课,我觉得收获是很多的,也许就在一节课中,我们就会顿悟。也就是在这些顿悟中,我们才能逐渐弥补自己的不足,逐步走向成熟。下面我就结合这节课我的教学设计及课后我的一些想法谈一谈。
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在以前受传统思想的束缚,我们往往认为游戏的形式比较流于形式,是给人看的。采用这种形式是在浪费时间。所以在以往的教学中我对游戏的形式比较淡化,能不玩则不玩,所以学生学起来比较平淡,缺乏趣味性