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精选教育家兰本达
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直接和中国教师交流的美国教育家——兰本达
文 刘沛生 姜允珍〔发表于?中国社会科学报?2010-10-21〕
上个世纪80年代，我国的中小学〔特别是小学〕自发地 开展了〞教学法作过这样的概括：“通过对自然事物的观察、描述、互相交流感受和解释，在思想上形成解释认识对象的模型，然后在实践中加以检验，从而找出纷繁复杂的现象之间的关系和联系，形成对自然界的有秩序的理解。〞
兰本达的课堂结构一般分为两个局部：探究和研讨。所谓“探究〞，就是学生围绕研究目的观察、变革经过教师精心选择和组织的“有结构的材料〞〔即包含着概念的材料〕，收集事实和数据；所谓“研讨〞，就是将获得的事实和数据聚集起来，进行集体讨论、加工，根据学生开展的水平寻找其中的规律。
应该说，“探究-研讨〞教学法虽然是探究性学习的一种，但与其他探究性学习的模式比拟起来，有着明显的区别。兰本达把“探究-研讨〞教学法和在美国流行的“发现法〞做比拟时，阐述过“探究-研讨〞法的一些显著特点：
1、 目标取向是关注人的整体开展。任何教学法都是促进人的开展的，但这种开展是一个有机的整体活动过程，不是像“制器〞那样，先把各种“零件〞做好，然后“总装〞起来就行了。人们总是把人的开展分成假设干个方面来研究，以便寻找各个局部的内部规律，但有人却误以为客观情况就是零碎的、互不相干的，忘记了把局部放在全局中去考察了。 “探究-研讨〞教学法不同，它正是让教学这个局部融进人的开展的全局中来考察的。它既重视知识的获得，更重视在获得知识的同时“开展一种思想方法〞。兰本达曾经充满自信地宣称：“‘探究-研讨’教学法是从现实中学习、共享集体思维、通过集体的影响完善个人思维的典范〞。
2、 重视概念。许多教学理论都重视概念的教学，但一般都是通过理解、接受前人的结论，单个地、零散地建立概念。“探究-研讨〞教学法那么更重视儿童概念的形成、开展和概念之间的联系，兰本达说过：“就我而言，概念是每节课的指路灯〞。她接受了维果茨基的观点：概念是语言和思维交互作用的结果。形成概念的过程，就是“让孩子们把他们的前语言思维转变为语言，并用他们自己的话讲出来〞。她的目标是让孩子们的概念逐步地在两个维度上得到开展：一是提高概念的水平。随着孩子在语言和思维方面的开展，让概念从混合思维
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出发，逐步沿着“概念箭〞，经过复合思维、前概念思维水平向科学概念“逼近〞，直到概念思维；另一个维度是提高概念的功能，逐步使分散的概念互相关联，形成概念网络。在她看来，“如果有的孩子能从关系或形式的角度觉察事实和观念，许多孤立的单项知识就可以连成网络成为感知许多新体验的发源地〞。刘默耕先生将之形象地表述为“让儿童用已有的认知同化新知〞。
3、 注重儿童间的相互作用。兰本达接受了维果茨基的另一个观点：思维的开展是以语言为工具进行社会交流的结果。她认为，儿童建立概念的根底应该是“儿童们用自己的语言来表达自己的想法〞。之所以重视儿童间的相互作用，是因为“孩子们在摆弄操作材料时，许多发现进到了他们的头脑里，但只是些不明确的，片断的、易变的前语言信息，当孩子们一旦分享了他们的发现时，通常会争相把他们的思维活动转变成语言，这一过程使思维活动被‘说出来 ’，而‘说出来’的活动又会影响后