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教师自我诊断视导之分析与策略
万新知
中文摘要
教学视导的主要目的在协助教师教学专业的成长,藉以提升学生学习的成效,确保教育品质;然而教学视导是一项庞大的工程,其所牵涉的范围,不仅是视导的方式与技巧问题,更重要的,必须讨论实际运作的机制,始能发挥其功能;国内有关教学视导的研究已相当丰硕,然在实务面上却因视导人力不足与耗时等因素,致推展受到限制;教师追求自我的专业成长,是保障整体教育进步的原动力,因此,本文结合教师专业发展的理念,将视导的意义与目的落实於教师追求自我专业成长的过程之中,分析「自我诊断视导」的内涵与模式,企盼教学视导能普及於教师生涯发展的不同阶段;文末从教育行政、学校与教师三方提出建议策略,以供参考;
关键字:自我诊断视导、自我视导、教学视导
壹、绪论
教学视导的主要目的在协助教师教学专业的成长,藉以提升学生学习的成效,确保教育品质达到一定的水准,因此教学视导一直是各国教育行政制度中重要的环节;睽诸国际,当以英国及法国的教学视导制度最堪完备,我国则自民国肇始,於一九一三年公布视学规程,设视学处,首次设置正式视导行政机关秦梦群,2003後,演进至今则为各级政府之督学室、国民教育辅导团负起教学视导的重责;然而,与之英法相较,我国的视导制度一直未能有政策面的完善规画及执行面的落实,以致督学人力不足及在专业能力上遭受质疑,仅能进行刻板性的视导活动,教学视导的体系因此迟未能发挥功能;
有关教学视导的议题,国内已有丰硕的研究成果;虽然如此,教育行政机关却未能取经落实於政策,不禁令人怀疑是否存在执行面的困难无法突破邱锦昌2003分析国内有关视导的问题包括:县市督学欠缺教学视导方面的专业知能与素养;督学忙於查案与政令宣导,致使视导工作流於视而无导之消极层面功能;校长忙於行政工作,无法专心於教师教学辅导工作;国民教育辅导团受制於非法制化单位,致无法落实教学辅导功能;国民中小学校内之各科教学研究会形同虚设,未能充分发挥同僚视导改进并提升教学成效之功能等;
再者,目前有关视导的研究多倾向探讨视导的模式和方法,却少论及制度执行的问题,包括谁被视导──部分或全部的教师被视导视导者与被视导者在量方面是否取得平衡视导的时间、次数与周期多长才能达到视导的目的在教师生涯发展中应於何阶段予以视导由此可见,教学视导是一项庞大的工程,其所牵涉的范围,不仅是视导的方式与技巧问题,更重要的,必须检视实际运作的机制,始能发现其困难所在,并进一步思考突破困境的方式;
民国85年行政院提出教育改革总谘议报告书,学校本位管理在教育松绑诉求下,成为各级学校经营的模式;在教学视导方面,教改会亦提及学校本位的视导方法,其中明示校长应对教师之教学及服务有协助、监督及评监之责;协调校际实施同侪辅导;鼓励教师自发性的自学与研究,并以建立教师进修制度做为配套措施等;国内有关学校本位视导,在近年来有许多学者投入研究池胜源,2004;阮静雯,2000;李伦熙,2002;邱锦昌,2003;林秀玉,2002;张宗宪,1999;张德锐、李俊达,1999;罗清水等人,1999,其意涵主要以学校为中心,由校内成员组成教学视导小组,依学校之办学愿景、资源、教师与学生背景及社区等特性进行视导,传统外部的视导人员督学只居於协助与评监的角色,充分尊重学校的专业自主;学校本位视导若能普及於各学校,有助解决目前实际存在督学人少事杂、无法运作的问题;
学校本位视导的基本精神是认同校长与教师具有视导的能力,教学经验丰富的教师有能力提供相关的经验知识,辅导新手教师或同侪提升教学效能,达到视导的目的,因此学校本位视导是以校长及教师扮演视导人员的角色,发展同侪视导模式;但衡诸现行学校人事体系,教师授课均有标准节数,并无专责於视导任务的教师一职;研究显示,国小校长完成一个完整的临床视导程序至少需要小时张德锐,2000,相当耗时,因此以校长及教师为主的同侪视导在现实面仍旧陷入由来已久的问题窠臼;此外,论及中国传统保守的民情,不论督学、校长或同侪的视导,教师普遍对於将自己暴露於他人的观察,任人品头论足,总觉得不自在,甚至出现抗拒视导的情形,即使是校长的巡堂,亦难以走进教室观察教师的教学,因此,同侪视导仍无法普及推展;
教学视导是协助教师改善教学专业的手段,国内在执行面上,因人力与时间的因素,仅能局限於少部分教师如实习老师的视导,无法在教师生涯中不断提供服务;有监於此,研究者亟从目前教学视导所面临的根本问题-人力与时间因素,思考突破视导困境的解决之道,结合教师专业发展的理念,将视导的意义与目的直接落实於教师追求自我专业成长的过程之中,探究「自我诊断视导」的内涵、模式与可行性,企盼教学视导能普及於教师生涯发展的不同阶段,为解决教学视导长久以来所面临的困境提出参考作法;
贰、教师自我诊断视导
本文所述之教师自我诊断视导self-assessmentsupervision於文献中列属教学视导模式之一种Beach和Reinhartz,1989;Sergiovanni,,1987;1995;张德锐,2000;秦梦群,2003;谢斐宇,2003;谢文全,2004;国内文献亦有「自我视导」、「自我评估视导」及「自我评监视导」等同义词,本文采「自我诊断视导」一词,系为强调教师自我觉知问题所在之「诊断」意义;以下首先说明教学视导的定义,再续述自我诊断视导的内涵:
一、教学视导instructionalsupervision的定义
Glatthorn1984认为教学视导是一种促进教师专业成长的历程,在这历程中,视导人员提供教师有关师生互动的观察回馈,协助教师充分运用所观察的回馈,提昇教师的教学效率;
Harris1985对教学视导的定义是:学校教育人员为了维持或改变学校之运作,以直接影响教学过程,促进学生学习,所进行之人与事的工作;
Sergiovanni和Starratt2002提出教学视导是促进学校深层改革的关键,着重於提升教师素质,使学校成为关怀学生的场所,并促进学生精致、有效的学习;
李珀2000认为教学视导中「视」的定义是:在教学过程中,观察教师的教学行为;而「导」的意义为给予教师建议、指导;因此教学视导的定义是在教师教学的过程中,进入教室观察教师教学的行为,并提出积极可行的建议,改变教师的教学行为以期提高教学之品质;
吕木琳2002指出教学视导是视导人员与教师一起工作,以协助教师改进教学,增进教学效果的一种活动;
邱锦昌2003、秦梦群2003及谢文全2004则以「教育视导」educationalsupervision一词含括教育行政及教学的视导;以上学者的看法,对教学视导的意义均不离「协助教师改进教学,促进教师的专业成长、提高教学品质,促进学生有效的学习」的核心;其历程是以视导人员对教师教学进行观察,提供教学上的改进建议,强调“视导者”与“被视导者”的任务角色;本文所讨论之教师自我诊断视导则在任务角色的区分上有所不同,其内涵於下说明之;
二、自我诊断视导的意涵
「自我诊断视导」的观念源自Glatthorn於1984年提出的自我导向发展sel-directeddevelopment理念,其认为教师必须对自我的专业发展负起责任,期在个别自我视导後,能在专业上有所增进发展;
Bailey认为自我诊断视导即是教师利用一连串的回馈策略,达到教学进步的一种过程;此一视导过程的目的是为了让教师对於自己在教室中的教学行为有所知觉,并能自我引导活动的进步;由於在自我视导中,教师被纳入视导的活动中去评监自己的教学行为,因此更能自觉自己教学行为中的各项优、缺点Beach和Reinhartz,1989;
Sergiovanni1995提出自我导向视导Self-directedsupervision模式,强调教师依据需要性的评估,拟定年度的目标计画,在与视导人员、校长和相关成员共同讨论後,做为自我视导的方案计画;实施过程中,教师透过教学档案等文件说明目标达成与否,视导人员、校长等成员经由会议的讨论给予教师建议,产生新的目标;
秦梦群2003认为自我诊断视导是由教师先自我订定目标,并经由与校长或同事研商後进行,在过程中记录教学行为的资料,最後在参照事前设定的目标提出改进的建议;
谢文全2004指出自我诊断视导是透过自我观察、分析与评监本身的工作表现,改进本身的工作问题,并学习新的工作方法,以达到提昇专业成长的目的;
分析以上学者的看法得知,自我诊断视导是以教师自我导向的专业发展为核心理念,教师兼负“视导者”与“被视导者”的角色,其程序系经设定目标与确认目标的可行性後,在教学过程中记录教学档案等相关资料,以提供自我检视及他人给予建议之参据,目的在改进自我的教学问题,追求教学专业的成长;在视导的角色任务中,特别强调教师的自我觉知与自主,视导人员、校长与同侪则居於协助辅导的立场,提供教师必要的建议;
二、发展自我诊断视导的立论背景
下列诸端因素使自我诊断视导的发展成为一种必然:
一後现代主义思潮
後现代世界处在一个不确定的状态,其发展非偏向整体化的走向,而是倡导差异性、争论分歧,创造与众不同的风格秦梦群、黄贞裕,2003,学校经营受後现代的影响,从法令、学校组织、角色责任、课程、教学等方面,均强调学校和教师的主体性与专业自主性;亦即教育的专业是以个别教师为中心,教师的自主权力渐增,教师个体专业发展的能力与潜力受到肯定与鼓舞;
二教师领导的新思维
後现代主义下的教育改革造成学校权力的重分配-教师领导;其意指教师被授权以领导的角色协助学校的发展及提升班级教学的品质;当赋予教师主动、积极的领导角色,在校务行政中增进参与、在班级教学中增进专业的主导,有助提升自我专业地位的认知;Fullan2001研究指出教师领导对提升教师士气及其工作生活品质有正面的影响,可谓对教学专业注入新的生命与活力;
三学校本位课程
学校本位课程由教师主导课程的设计,教师由昔日照本宣科者,转为投入课程研究领域,深入在地文化,依据学校特性与学生的需求,主动规画适切的课程;换言之,课程设计已成为教师教学专业的指标与能力之一,教师被要求掌握课程 与教学的脉络,对自我的教学行为须符合专业的要求;
四教师即行动研究者
行动研究是一种针对特定问题的反思历程,这种探究是经由实务工作者所完成,它希望去改进实务或者个人的理解;其强调透过科学历程之严谨、系统的探究,以及参与者对於历程与结果具有批判-反思的所有权蔡清田译,2004;教师为教学实务工作者,即身陷立即问题情境中的人,行动研究主张由教师进行立即性的专业问题探究,是一种自我批判的探究形式;
五教师个人专业知识实践
知识与智慧已成为知识经济时代最重要的资产;在教师专业发展过程中,教师的知识独具「个人」的特性并充满「实践经验」的色彩;换言之,教师知识大多存在於个人专业实践的过程与经验中,非来自纯理论或可为他人所形塑陈美玉,2002;教师必须不断透过内在的省思与转化隐性知识,在提升教学专业能力的过程中扮演积极实践的角色;
六教师评监的趋势
教师评监是教育革新的趋势,目的在改进教师的服务品质和确保教师的工作绩效;目前国内实施教师评监多采教师自我检核与审查教学档案为其手段,教师面对评监,须主动投入对自我教学的反省与检核,并妥善管理教学档案,以提升教学效能;
三、自我诊断视导与教师专业发展
教师专业发展意指教师工作乃是一种专业工作,而教师则是持续发展的个体,可以透过持续的学习与探究历程来提昇其专业水准与专业表现;其核心理念视教师即专业人员、教师即发展中个体、教师即学习者与研究者饶见维,2005;
Burke1987认为教师专业发展乃是一个持续的历程,每当一个目标完成之後,教师又为自己设定新的目标,如此一来,教师个人、学校组织与教育系统乃不断发展改进,教育品质也逐渐提昇;
Sergiovanni1995提出训练模式、专业模式和自我更新模式等三种教师专业发展模式,其认为以当前教育环境复杂多变,知识日行万里的生态来看,注重教师训练层面,将无法应付瞬息多变教学现场所产生的问题,当前教师专业发展应朝向专业模式与自我更新模式;因此,教师要能清楚教学目标与教学技巧,来促进学生学习的效果;对於本身的教学准备工作与技巧,必须时时自我省思与进修,提升教学的成效;
饶见维2005分析教师在”专业发展”过程中的角色指出,教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究与改进,针对自己的实务情境加以批判改进,或是提出贴切的改进建议;由教师来研究改进自己的专业实务以及实务情境乃是最直接、最适切的方式;外来的研究者对实务情境的了解往往非常肤浅,因此提出来的研究建议往往无法切入问题的关键,不易得到教师的认同与采纳;
以上观点认为教师专业发展乃是“自我引导”self-directed的发展模式,由教师对自我的教育行动、实务情境进行反思改进;“自我诊断视导”强调教师个人的独立性与主体性,教师以自我察觉的模式,掌握教学的脉络,省思教学历程,这与教师专业发展的论点不谋而合;教师专业发展的研究在教育领域已自成一家,在国内外并有丰富的研究资料,其成果足供推展教师自我诊断视导模式之参考;如张德锐2000综合学者的研究并谘询专家的意见後,发展出六领域、28项行为的教师教学专业发展标准,包括精熟学科教学、活用教学策略、增进教学沟通、营造学习环境、善用评量回馈、善尽专业责任等,此一标准有助於教师自我诊断教学过程的行为,激发教师自我充实、自我学习、自我成长与自我发展;
Airasian1993指出「若缺乏教师的参与及实施,要想增进教学的能力是难以预期的」;自我诊断视导应视为教师专业发展的策略,将视导由外在他人的督导转为内在自我的检视,启动教师对自我教学的参与机制,对於教师自我专业能力的提升而言,具有自我实现的动力;
四、自我诊断视导的模式
国内外讨论自我诊断视导的文献非常有限,下列就二位国外学者所发展的模式做介绍,并加以分析:
一自我导向视导模式Self-directedsupervision
Sergiovanni於1987年提出“个人化专业发展”IndividualizedProfessionalDevelopment,IPD视导模式,於1995年修改为自我导向视导模式;其内涵为教师依据需要性的评估,拟定年度的目标计画,在视导人员、校长和相关成员的协助下订定自我视导的方案计画,并进行评估;实施步骤如下:Sergiovanni,1987;1995

教师根据个人需要、教师评监报告或教学观察会议记录等资料,自行发展出2到6个改善教学的目标,每一个目标都必须提出工作计画以及预估时间表;
-settingreview
视导人员如校长在审阅教师所提目标以及相关的工作计画、时间表之後,必须提供教师一份书面回馈,作为修正的参考;
-settingconference
会议时,视导人员和教师共同针对目标、计画及时间表讨论并修正;会议後,整理出会议记录摘要表提供给教师做为参照;

在目标会议之後,即配合目标计画与时间表进行评估,直至目标达成;教师须负责汇集相关资料,整理成教学档案,由视导人员加以检视;教师观察记录、教室教学成品artifacts分析、录影带、学生评量结果以及师生互动分析等都可以作为评估的资料;

在每一个视导循环结束之前,视导人员要访视教师并检阅教学档案,和教师讨论每一个目标的达成情形;根据评估结果,双方共同规画下一个视导循环的工作重点;
二自我诊断视导系统Self-assessmentsystem
Beach和Reinhartz1989提出「自我诊断视导系统」,其实施程序如下:
,自我的判断与觉知是本模式的关键;教师可利用教学行为检核表来反省自己的表现,并发展出适合自己的教学行为检核表;此一步骤协助教师建立清楚的教学行为指标以便於发展教学档案;
,反省自己教学所要达到的目的为何是否客观以使自我的理解更为明确;
,如获得来自视导人员及学生的资讯,可以帮助教师修正自我的教学行为检核表;