高等院校本科教学水平评估交流材料.doc

高等院校本科教学水平评估交流材料.doc高等院校本科教学水平评估交流材料
伴随着经济全球化和激烈的国际竞争,高校必须重视质量,重视培养具有创新精神、创新能力的当代大学生。教学是高等学校的基本职能和基础环节,本科教学评估作为监控和提高高等学校教育教学质量的措施十分必要。
一、第一轮本科教学评估水平(~)存在的风险
截至到9月总共进行了两个阶段的评估。第一阶段是1994年原国家
教委开始有计划地组织开展本科教学评估的工作,到底完成合格、优秀、随机性的高等学校本科教学评估。共试点评估了254所本科院校;第二个阶段是8月开始教育部决定正式启动五年一轮的教学评估,到有589所学校接受了评估。前一阶段的本科教学评估对本科院校的教学水平进行了摸底,引导高校重视教学评估。后一阶段评估以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”为指导方针,开展对高校教学的综合评价。
面对即将开始的新一轮的教学评估,总结上一轮评估的经验,规避风险,对于新一轮本科教学评估工作很有必要。上一轮本科教学水平评估存在着以下三种风险:
(一)评估指标体系的“大一统”,可能导致高校趋同现象
评估方案中提出分“7加1个一级指标,18个二级指标,38个主要观测点”对所有的高等院校的本科教学水平进行评估,评估中特色项目作为一个单独的一级指标予以考虑。本次评估方案采用的是统一的评估指标体系对所有的本科院校进行评估。
尽管教育部于、和先后对医药、财经、政法、师范、医药、体育、艺术类院校,以及部分重点建设高校的评估指标做了调整。但是在“7加1个一级指标,18个二级指标以及38个观察点的”前提下,所有的本科院校事实上都不得不接受和以前一样的考评标准,微观的调整根本没有影响到“大一统”的局势。locAlhost地方高校被迫与重点高校接受同一套指标体系的审视。虽然在评估指标中加入了“特色项目”一项,但在同一科类的整体评估的竞争压力下,特色项目也会被淹没并最终生成趋同的特色项目。
面对具有不同办学历史、不同学科背景、不同办学层次的700所本科大学,是否能够用近乎划一的标准对差异如此巨大的高校进行统一的评价?其结果可能导致评估本科教学水平评估潜藏的风险及防范宋旭璞理论前沿36出来的“优秀”标准并不具有可比性,对各种高校的评估也难以实现公平。更重要的是高校可能会按照这种“大一统”的标准来进行“建设”,评估最终会使大学发展趋同。而大学发展的趋同与我们本身倡导的高等学校个性化以及当前世界高等教育多样化的发展趋势是背道而驰的。
(二)评估认识和实践偏差,可能影响高校办学行为并导致评估结果失真
教育部高等教育教学评估中心是评估主体。高等学校是评估客体,它对评估目的的认识、理解与认同在相当程度上决定着评估的质量和效用。
本科教学评估的方针是以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”,着力点在“促进”和“建设”上。可见形成性评估已经成为首轮教学评估的重点,但是高校很容易在实践中将“专家组的决策”作为重点目标。这样评估的目的由“促进”和“建设”演变为“形式建设”,即为了最终的评定结果而出现服务于专家组决策的行为表现。这样容易使评估演变成以证明、选择和核定效能为目的的评估,突出其鉴定和决策作用。这种误读,也使评估忽略了评价原则所蕴含的发展性功能,不是以改进为目的的评估,淹没了诊断和反馈的作用。
对评估阶段的认识偏差也容易导致高校