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谈文本细读中的“咬文嚼字”-中学语文论文
谈文本细读中的“咬文嚼字”
王木春
叶圣陶先生说:“陶不求甚解,疏狂不可循。甚解岂难致?潜心会本文。作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神,惟文通彼此,譬如梁与津。”叶老告诉我们,在对待文本时,不能“不求甚解”,浮浅疏狂;一字一词都“未宜忽”,要潜入文本,“悟”出字词背后的“神”,摸清作者思路,沟通作者心灵。所谓文本细读,在笔者看来,首先是字词的细读,这个“童子功”对于学生学语文的重要性不言而喻,是学生进入语文殿堂的必经台阶,也是学生养成正确的语文学习习惯的关键环节。在此基础上,发掘文本的内涵,进而做出个性化的“丰沛的阐释”。到达这一阶段,学生终身学语文的能力和习惯,就完全奠定了。
近年来,随着文本细读理论在语文教学中应用及在教学实践中的不断积累,越来越多的老师开始重视文本细读,尤其重视在“咬文嚼字”方面下工夫。这某种程度上体现了语文课堂对传统的回归。但在具体教学中,不少老师在文本解读时存在一些问题:

文本细读时,“咬文嚼字”得过头了,往往陷入几个无关紧要的字词中自我纠缠,把原本灵动多彩、有滋有味的语文课,变成冰冷乏味的文字“手术课”。
不久前,听一位老师上高中古诗《书愤》,教学第二环节是老师串讲词语,她问学生“出师一表真名世,千载谁堪伯仲间”中的“真”如何解释,学生回答“真的”“真正的”“确实”。老师让学生重返文本“细读”,接着讨论,最后得出解释为“确实”较准确。但一堂课宝贵的十来分钟也倏忽过去了。剩下二十几分钟,后面两三个重要环节反而潦草了事。年轻老师显然没有抓住这堂课的重点内容,以为文本中的每个字都需要细读。其实,叶老所谓的“一字未宜忽,语语悟其神”是有条件的,不是字字都值得花力气去解决,从教学实际看,这样做也是不可能的。《书愤》中的“真”字,平时教学很容易被忽略,老师提出来让学生思考是必要的,但纠缠太久则没必要,因为这不是诗中关键字眼。学生只要了解它的意义,就可以轻轻放过。诗中值得用心玩索的字是“愤”“空”,如果抓住这两个字展开教学,这首诗就容易读通读透,品出味道来。
,文本解读无中生有
某老师教王羲之的《兰亭集序》,文中描写兰亭四周环境时有一句:“此地有崇山峻岭,茂林修竹。”该老师就在“修竹”一词上大做文章。他认为王羲之以“修”饰“竹”,大有深意,不能简单地将它译为“长(高大)的翠竹”,根据是《邹忌讽齐王纳谏》一文中写“邹忌修八尺有余”,也用了“修”;而《三国志·诸葛亮传》写孔明身高,用的是“长”,据此推知,“修”和“长”都可以用来表示“高”,但“修”与“长”所蕴涵的审美情感大不相同;结合《邹忌讽齐王纳谏》的语境就会发现,“修”更能凸显邹忌伟岸、英俊之容貌,所以王羲之以“修”饰“竹”,其意不全在“竹”,而是借竹之坚韧挺拔、淡泊清雅来表现作者洁身自好的志趣。
如是一番文本细读,罔顾文本与作者,是语文老师的“一厢情愿”。我们知道,“修竹”一词紧承“崇山峻岭茂林”,具体描写兰亭一带的清雅景色、烘托群贤欢聚的场景而已,并无什么微言大义。该教师这番咬文嚼字,虽旁征博引,煞费苦心,却因为脱离语境,过度拔高,牵强附会,反而给人一种不切实际的悬浮之感。
诸如此类自我纠缠与无中生有的咬文嚼字现象,在当下语文课堂上具