教学案例与案例研究.ppt

教学案例与案例研究
上海市教育科学研究院
周卫研究员
2004年3月
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教师教学工作的最大特点
[加拿大] 迈克·富兰:《变革的力量》
——教学情境的不确定性
——教学对象的复杂性和差异性
——教学决策的不可预见和不可复制
●教师专业需要实践的智慧
需要提高教师观察决断的能力和随机应变的能力
一、为什么要研究教学案例
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知识的冰山模型[美] 知识在线公司荣· 杨(Ron Yang)
明确知识
(是什么,为什么)
主要是事实和原理的知识
存于书本, 可编码(逻辑性)
可传递(共享性)
可反思(批判性)
智慧之果
默会知识
(怎么想,怎么做)
本质是的理解
力和领悟
存在于个人经验(个体化)
嵌于实践活动(情境性)
智慧之根
匈牙利裔英国哲学家波兰尼PoLang(1956): “人们所知道的远远胜过可言说的。”亚太经合组织(0ECD)1996年强调默会知识在新经济时代重要意义
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重建知识与教学的概念
明确知识
明确知识
默会知识
默会知识
①言传
③内化
④外显
②意会
①言传:讲授记忆
听讲为主
②意会:实践感悟
在做中学
③内化:实践反思
融会贯通
④外显:深度访谈
逐步清晰
四种学习方式:听中学,做中学,
听懂了说出来,会做的写出来。
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与美国卡内基教学促进基金会互访的启示
(1999、6 —— 2000、3)
●寻找中间地带:重视本土经验,扎根自身实践,相互借鉴,取长补短,执其两端而取其中。
●舒而曼“研究的主题”——学生研究性学习、教师研究性学习、管理者研究性学习、依托高新技术的支持。
●职初教师—经验教师—专家教师专业成长知识结构的变化:一般原理知识+ 典型案例知识+ 恰当运用原理于案例的策略。
●从重视宏观政策、规划研究→重视微观课程教学、教师发展实证研究(国际教育规划局哈拉克)。
●重视案例研究:理论诠释是可以发展变化的,事实是永存的,可以历史对比,可以跨文化比较,可以内省反思,理论联系实际的中介研究(斯丁格勒 TMS项目)。
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教师“专业化”的两种范式
“技术熟练者”范式
(technical expert)
“反思性实践者”范式
(veflectivepractitioney)
●教师进修课程
有关学科内容的知识、教育学、心理学的科学原理与技术的熟练运用
“确凿性”方向
●教师进修课程
以实践性研究(行动研究、
个案研究)为中心
“不确凿”性方向(个性化)
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教师教育两种模式比较
比较项目
传统讲授模式
实践反思模式
目的
知识的获得
教学行为的改进
假设
获得知识, 教学行为自然改变
对教学活动的自我觉察,看到依据的理论及其影响调整改进教学行为
内容
注重结论性知识,实践第二位
注重过程性经验知识,从检查反省教育行为入手,进修着眼于提高效果
过程
听讲为主,培训教师处于被支配地位
参训教师自主学习,参与、合作、开放
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案例研究的适用范围
案例研究是实证研究的一种独特的方式:
⒈问题要与当前在课堂真实环境中发生的事件和行为有关(对历史事件可用历史法对教师专业成长史做补充研究);
⒉我们对此类问题几乎不能控制(能控制的可采用实验法);
⒊研究的是“怎样”和“为什么”等探究性的问题(如涉及“多少”和“多大程度”等定量问题可采用调查法、问卷法,为获得更多证据还可用访谈法、观察法做补充)。
——香港大学徐碧美
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对案例研究的质疑
⒈案例研究对可收集的数据做主观诠释,缺乏严谨性?
案例研究需要依据某种理论框架或假设去收集数据,否则会视而不见;但又要保持开放灵活的态度,根据事实调整原有框架。
⒉案例研究不能为科学推论提供基础?
案例研究与实验研究同样能推论到理论假设,但它是分