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对构建现代职业教育体系的几点思考
徐元俊
一、现代职业教育体系的概念及其内涵
何谓“职业教育”,目前理论界尚无统一定义。《辞海》的解释是:“给予学生或在职人员从事某种生产、工作所需的知识、技能和态度的教育。”世界银行的定义是:“职业教育是在学校中为技术工人作准备的,部分课程是专门职业理论和实践;技术教育指的是为技术人员作准备,大多在中学后进行,这些机构大多被称为理工或工业学院。”联合国教科文组织在汉城召开的第二届职业技术教育大会中,首次使用了技术和职业教育与培训(TVET)的概念,包括培养技术应用性人才的“技术教育”和培养技能操作型人才的“职业教育”。可见,职业教育应包括从业产有培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训等各方面,可以由学校实施,也可由社会上的职业培训机构实施。它是学校教育和社会教育的一部分,是终身教育体系的重要组成部分。
有关职业教育体系问题,学者们各抒己见,其观点主要集中在以下几方面:以初中后为重点的分流,普教、职教、成教三教统筹;除初、中、高层次外,还应向本科、研究生延伸,使接受职业教育的人们可以获得更高层次的学历;职前职后衔接,与其他教育沟通、协调发展等,这均属于职前教育和
从职教内部来构建的体系。按照世界银行和教科文组织的定义,职业教育在我国(许多工科、医科大学)已经延伸到博士层次,如“MBA”在国外就叫“职业学位”,只是我国没有把它从普通教育中分离出来。从教育内部来讨论“贯通”和“对接”只是狭义的体系,而真正能称得上现代职业教育体系的,应当包括职业教育发展社会链中的每一个制约因素,如职业资格制度、就业准入制度、人事分配制度、政府管理与投入体制等。
二、制约我国职业教育发展的主要因素
(一)劳动人事制度的制约
国家在劳动人事政策上存在重学历、轻能力的旧观念。以儒家文化为核心的土壤,衍生了当代极度膨胀的学历主义和文凭主义。人事分配政策中重学术、轻应用,重普教、轻职教的思想占统治地位。人才的类型有:学术型、工程型、技术型、技能型。前两类是普通教育的“产品”,其毕业生由人事部门管理;而后两类是职业教育的“产品”,由劳动部门管理,“分流”后自然进入“干部”和“工人”的管理序列,从此他们将面对不同的工资与岗位“升迁”。从工资待遇上看,在上世纪50年代,技术工人的待遇相对比现在高,当时高级工的工资与大学的教授、讲师相当,加之“工人阶级”地位高,社会上不存在不愿当工人的问题。80年代后,工资福利则要与学历、职称挂钩,那些技术、技能人才因学历不高,又没有相应系列的职称可评,则工资差别越拉越大。近几年高等职业教育的大发展,有许多政策尚不明朗,如毕业生的“身份”难以确定,“技术系列”职称评审仍未试行,如果不从根本上解决技能型、技术型人才的待遇,职业教育仍将遭受人们的鄙视。
(二)人才资源政策的制约
加入WTO后,我国技术型人才缺口很大,仅靠现有教育体系难以解决。企业富余、转岗人员培训,建立能够得到国际认可的职业资格认证和职业培训制度已迫在眉捷。而社会上却出现盲目攀比、追求高学历的“人才高消费”现象,助长了用人单位重学历、轻技能的错误认识和做法。学历教育的“符号效应”掩盖了职业教育的需求特征,加重了“相对教育过度”状况。手持专科毕业证谋职已经日趋困难,在此形势下,职业教育的文凭难免进一步贬值。由于劳动力市场供求不匹配,致使