校本课程“个性化”取向的多维分析.docx

校本课程“个性化”取向的多维分析摘要:个性化是校本课程开发的价值追求,从校本课程的课程主体、课程指向、课程本位、课程实施途径、课程存在形式、课程评鉴等方面来剖析校本课程的个性化价值取向,是教育实践工作者、尤其是校本课程开发的实践者进一步理解校本课程、开发校本课程的基本框架。关键词:校本课程;个性化;分析框架;多维分析一 20世纪七八十年代校本课程开发运动的兴起“反映了学校在教育改革中要求有更为积极和直接的自治(autonomy)与参与(participation)(CERI,1979)”,也反映出人们的关注焦点开始从专家转向学校和教师,认识到“课程设计的最好场所就是教师和学生交互作用的地方,即学校”。从总体上看,校本课程“是一种控制权下移的口号。它隐含着‘基层’的决策。校本课程有时候则用来传递‘它与集权化教育相对立’这样的信息”。目前,人们往往把校本课程开发界定为:它是一个以学校为基地,以教师和学生为参与主体,有课程专家、家长、社区人士等共同参与,对课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编的过程。可见,校本课程的提出及开发实践使得在相当长一段时期内曾被国家统一标准所抹杀的地区、学校之间的客观差异、学校的特色及教师和学生的个性受到了前所未有的关注。个性化成为校本课程开发的价值追求。然而,这种具性化的价值追求又将如何在校本课程的开发、实施与评价过程中得以体现、承载与实现,作为校本课程的开发者、实施者和评价者又该如何执著于对校本课程个性化价值的追求,却始终是一个不得不说而又说不清、道不明的问题。诸多探讨总是终止于对个性化价值取向的呼唤,至多只是提出若干条笼统的参考建议,缺乏可操作性。也正是因为理论探讨对校本课程开发这个极具实践性的问题缺乏具体的分析,导致了大多数的校本课程的实践者在开发中往往是盲目跟风,抄袭模仿,“人家怎么搞,我也怎么搞”;导致了在实施中往往迷失个性,培养出了诸多的“标准”捆绑了学生的身心,生命的律动荡然无存;导致了在评价时更是手足无措,敷衍了事。可见,达成对校本课程的“个性化价值追求”的共识只是完成了观念上的转变,这固然重要,但决不等于可以将此问题从此束之高阁,或者说,校本课程的实践者就能够自然而然地完成从观念转变向行为付诸的过渡。从观念转变到行为付诸仍需若干中间环节。其中,对校本课程的个性化价值取向的更为深入与具体的剖析,为校本课程实践者提供一个透视校本课程个性化价值取向的基本框架,从而指导他们的校本课程实践,是十分重要而又必要的。二笔者认为,可以以构成课程概念的六要素——课程主体、课程指向、课程本位、课程实施途径、课程存在形式、课程评鉴为分析框架来揭示校本课程的个性化价值取向。 :个性生长的前提主体是相对于客体而言的,“只有发生了主客体关系的地方,才有主体”。自主性、主观性和自为性是主体的根本特性,这就使得主体在与客体发生关系时始终处于主动、支配的地位,起着主导的作用。可见,只有课程主体才有权支配、主宰课程,而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。因此,校本课程必须要以学校、教师、学生作为开发的主体,这是保证学校个性(特色)、教师个性、学生个性得以展现与生长的前提。与传统的中央集权的课程开发模式不同,校本课程开发首先是开发主体从中央到外围的实质性转移,“所有与课程有利害关系的人士均有参加课程开发的权责”,教师和学生更