美丽的错误.doc

--------------------------校验:_____________-----------------------日期:_____________美丽的错误美丽的错误,无价的资源南京市百家湖小学(211100) 贾敏[内容摘要]:学习活动是一个顺应的过程,是学生认知框架不断变革或重组的过程。其中主体的自我反省,特别是内在的“观念冲突”往往构成了认知结构更新的一个必要前提。学生在课堂中所出的许多错误其实都是内在观念冲突的重要体现,是暴露、了解学生思维的重要线索,是教育过程中极有价值的教育资源。教师在教学过程中对其合理取舍、恰当引导,必然能让学生在求知过程中更全面、深刻地理解所学的知识。关键词:错误思维冲突教学资源数学课堂中形成的教学资源是多方面的。其中由学生生成的基础性资源中,正确的答案、精彩的见解、独特的思路常常引起教师极大的关注,而学生在学习过程中出现的错误、认识的障碍却极易被忽视和舍弃。教师对之往往采取防范、回避、视而不见的态度。其实,对学生的错误采取这样的消极对待的方式本身就是错误的。许多教育家都说:课堂就是学生犯错误的地方。换言之课堂中的许多错误其实都是极有价值的教育资源,都可以在我们的课堂中碰撞出大大小小的思维冲突的火花。当然,将学生的错误视为思维冲突的火种,有价值的教学资源,并不是说把学生所有的错误都当作资源。事实上,我们不可能解读课堂中学生的每个错误,只有那些具有一定价值,一定代表性和普遍性的错误才能成为我们关注的焦点,捕捉的资源。这样的资源应具备如下一些特征:1、具有典型意义。即大部分学生可能出现的错误,有很大的代表性。2、具有反衬意义。通过分析恰好能够突出和说明当下的教学主题。3、具有促进生成的价值。对这类错误的分析,可以形成生成师生之间的互动,并可推进教学的“互动生成”。下面笔者将浅谈对充分利用学生认知错误这一教学资源的认识。一、珍视剖析,让学生的思维线索在“错误”:学生的认知错误其实是了解学生思维的重要线索,是学生思维暴露的最好机会。教师不仅可以借此更好地了解学生的真实思想,而且外部的表述也会促进学生的自我意识和自我反省,而反省正是观念更新一个必要条件。《江苏教育研究》上介绍特级教师吴正宪执教《分数的初步认识》课例中,老师出了这样一道判断题:“把一个圆分成两份,每份一定是这个圆的二分之一,对吗?”话音刚落,全班同学已经分成两个阵营,有举“√”的,有举“×”的。面对着孩子的错误,老师显得异常珍视,她没有进行裁决,而是让持不同意见的双方推荐两名代表与同学商量后再发表意见。经过商量准备,正方代表举起手中的圆平均分成两份,问道:“我是不是把这个圆分成了两份?其中的半个是不是这个圆的二分之一?”反方答道:“是的。”反方虽口称:“是,是”,却胸有成竹。只见反方一个代表顺手从圆片上撕下一块,大声质问道:“这是分成两份吗?这份小的是圆的二分之一吗?”“不是”正方显然底气不足了。反方咄咄逼人:“既然不是,你为什么要说一定是这个圆的二分之一呢?”真理面前正方不得不服,一场别开生面的辩论告一段落,“平均分”的概念却在正误对话间悄然内化。用建构主义的观点去看,学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正,而必须是一个“自我否定”的过程。以上课例中,教师让学生自由的对话剖析使学生清楚地看到已有观念的不足之处,对新观念达成了一种本能的内化。二、悉心梳理,让学生的真知灼见在“错误”中绽放课堂中出现的“错误”很多反映的是学生的真知灼见,是学生在实际解决问题的过程中产生的新方法。然而由于学生表达或其他原因一时不为大家所接受,而被误认为错误。面对这样的问题老师不应一带而过,应让学生静下心来,理清思路,表达清楚,或而交给学生,充分讨论,达到认识的深化。一位教师在教学二年级的《测量》时,就很好地处理了一个所谓的“错误”。学生学完了厘米之后,教师让学生用尺去量橡皮的长度。学生量完以后,老师请学生上讲台演示,其中一位同学的测量却引起了一片哗然,大家都说他量错了,原来这位同学的尺断了一截,他就把尺倒过来量用20厘米处作零刻度了。很显然这位同学的方法与大家截然不同,书上也没有这样的量法,那么他到底错了吗?没有!老师意识到这是学生在解决实际问题的过程中产生的创造性的方法。于是请大家静下来听一听这位同学量的结果。这个学生说:“老师我的尺断了,我用20厘米的地方作起点量,量到橡皮另一头到15厘米,中间隔了5厘米,我就知道橡皮是5厘米长了。”这时老师用询问的目光看了一下其他同学,其他同学都示意这样的方法原来是对的。老师接着问:“同学们,看到他的这种新颖的测量方法,你有什么想法吗?”学生的思维一下子被调动起来。有的说:“老师我可以用他的尺从5厘米的地方开始量,这样就比较好算了。”有的说:“那从10厘米的地方作起点