家校合作建议.doc

对当前很多学生家长而言,提起家校合作,很多人更多想到的情景是:被老师找到学校来商讨如何让某次考试不成功的孩子下次考试表现更好;检查完孩子的作业或考试试卷在老师要求的地方签字;为孩子创造各种条件以完成老师布置的作业。这一切都不得不让人生疑:这是家校合作吗,家长在家校合作中只能做教师的助手吗,世界一体化和剧变趋势需要教育在广阔的时间和空间范围内更加紧密地联结,终身教育思潮所勾画的正是这样一种大教育体系。在这个大的教育体系下,教育不再是学校单方面的职责,学校也无法独立完成对青少年儿童的教育任务,而应该与社会,尤其是与家庭加强合作。紧密的家校合作具有深刻的时代背景,是时代的需要,但家校合作的现实运作却不十分明确,这需要不时的反思。1(当代中国家校合作中的僭越现象对于家校合作,教育家苏霍姆林斯基(Cyxomjnhcknn,B)曾说过这么一段话:“儿童只有在这样的条件下才能实现和谐的全面发展,就是两个‘教育者’——学校和家庭,不仅要一致的行动,要向儿童提出同样的要求,而且要志同道合,抱着一致的信念,始终从同样的原则出发,无论在教育的目的、过程还是手段上,都不能发生分歧。”([M].北京:教育科学出版社,)但是,发生在当代中国的家校合作现状并没有如此理想。在当代中国,尊师重教传统、激烈的教育竞争以及优质学校教育资源稀缺等因素都使正在进行的家校合作产生对理想状态的背离,学校教育成为家校合作中的主宰,家庭教育成为学校教育的附属。这一切都表明:本应是相互承认的家校合作在当代中国变成家庭教育对学校教育的单向服从或服务,学校教育在不正常的家校合作中实现了对家庭教育的僭越。从当前的家校合作实践来看,学校教育在家校合作中的僭越主要表现在以下三个方面:第一,从合作立场来看,学校教育者处于中心和支配者的位置,家庭教育者缺少独立性。在当代中国的家校合作实践中,出现僭越现象的一个基本原因是由于家庭教育者和学校教育者的立场和定位发生了偏差。在家庭教育者方面,兰根布伦纳(Langenbrunner,M)和索恩伯格(Thom-bury,K)曾把参与学校教育过程中的家长角色分为三类:家长作为“支持者和学习者”;家长作为学校活动的“自愿参与者”;家长作为学校教育“决策参与者”。([M].北京:教育科学出版社,)显然,大部分家长不管是否乐意都将自己的角色还只是定位于支持者和学习者。虽然,家长也经常介入学校的教育,但限于自己的能力或者形势,往往只能把学校、教师当作绝对的权威。在家校合作的过程中,家长越来越处于被动接受的一方,合作关系也异变为支配与服务关系。更有甚者,一些家长持“教孩子是学校的事,我只负责孩子的衣食住行”的态度对待孩子的教育,实际上这一类家长将自己定位于上述分类之外的“旁观者”。这些家长缺乏参与学校教育的热情与意识,没有认识到参与是自己的权利和义务。当把教育孩子的责任全部推给学校,并在家校合作中只是做表面工作应付学校的任务,甚至会认为家校合作的工作毫无意义之时,家校合作本应具有的双向交流自然也流于形式了。再从学校教育者方面看,接受“学校教育是教育主渠道”思想的学校教育者尽力主导着教育的实施,在教育领域争取绝对的权威,扮演着领导者、管理者的角色。与此同时,家庭教育一向被学校教育者视为学校教育的补充。学校教育者认为家长文化素质相对较低,无法真正参与学校的教育;或者认为家长在教育孩子方面缺乏一定的专业性知识,家长参与学校只是为了更好的了解学生在校情况;或者认为家长只能进行不成熟的质疑,反而会对学校教育工作进行干扰和阻碍。第二,从家校合作实践过程来看,缺少独立性的家庭教育者主要是配合或服务学校教育者。从当代家校合作实践过程来看,家庭教育者由于缺乏独立的教育立场,主要从事配合或服务学校教育者的工作。家庭教育者在日常实践中,主要的工作是为孩子上学提供后勤支持,辅导和督促孩子完成学校教育者布置的作业,配合学校教育者进行对孩子的品德教育和管理,甚至是提供学校教育活动所需的资源。在这些实践中,家庭俨然成为了“附属的学校”,家长成为学校教育的配合者或助手。从家庭教育者和学校教育者的接触来看,主题主要是学校教育者要求家庭教育者配合自己工作。除了日常临时性的接触,制度性的家校接触比较固定,基本是开学初期、期中和期末的家长会。制度性的家校接触内容和形式也比较单一,多是由学校开“报告会”、“家长会”,向家长介绍学校的历史情况、师资力量,或者是从配合学校教育的角度教导家长教育子女的方法。第三,从家校合作的政策规范来看,家庭教育丧失独立性的配合学校教育姿态得到事实上的确认。从当代我国的教育政策现状来看,家校合作并没有针对性的规范。现有对家校合作的政策要求多来自于学校教育主管部门对学校教育者的评价要求,这些评价标准在没有其他