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小学科学实验教学的“弹性化”向课堂教学”生成力”的转化

小学科学是一门以探究为基础引导学生能动地学习的学科，而实验教学是学习科学知识技能的主要途径。传统的教学是以教材为主，按预设的实验目的和实验步骤，以达到预设的目的。这样的教学束缚了科学教学的方向，使原本极具知识性、“生成力”的内容得不到充分的体现。而科学实验课中的“生成力”，是具有导向性和诱发性的呈现方式，每一个实验活动都是有一定机动性的有机整体，是随实验活动的深入、展开，不断产生新问题、新的研究目标。为此，我们就来探索一下“弹性化”的科学实验预设教学向课堂生成力转化的问题。
一、把握教材内涵，设想弹性化的教学预设
科学教材是由一系列具有丰富的科学内涵组成的。活动是有结构的，因此，把握好活动，充分发掘教材内涵，教学活动效率就得以提高。新知识也会随着教学的深入而产生。具体做法是在教学中预设几种可能出现的不确定因素，设计多种引导方式，从而使课堂教学丰富多彩。简单地说，预设犹如“旅行时的指南针，而不是火车行驶的固定路线”。所以预设是不可忽略的环节。例1：“溶解”：实验有两种设想。一种是观察比较食盐、沙高锰酸钾、砂糖、面粉在水中的变化的过程并讨论总结溶解的特征。二种是学生猜想：食盐、沙高锰酸钾、砂糖、面粉谁会让水变浑浊？汇总、提出问题，进行研究。第一种的预设，其教学是按线型结构组织的，只注重了教材，这种方式是传统的教学，它实际是在“教教材”，缺乏对学生学习的整合，不利于学生积极性的提高。第二种预设认知主线明确，并呈现逐步复杂化趋势，有“生成力”效果，这是一个生动活泼、具有生命力的教学预设，是教材的深化。
二、需要在教学中把握“生成力”的方向
（一）教学导入要具有“生成力”
在科学教学过程中，课堂既是教师验证预设中“生成力”的途径，也是捕捉突发性的“生成力”的途径。课堂教学导入，就象戏剧中的“序幕”，起着酝酿情绪的作用，好的引入可以唤起学生的学习兴趣。例2：马铃薯在水中沉浮”的实验导入，教师出示一大一小两个马铃薯、一杯水，组织学生设计实验。（2）把一大一小两个马铃薯放入水中，会有什么现象？学生顿时会答到“沉”“浮”“
大沉小浮”（3）教师有意按学生猜的相反意思做实验。学生说浮教师把它做成沉，学生说沉，教师演示成浮，出奇的结果使学生十分好奇，求知欲增强了。
例3：实验“分离盐与水”的导入，以故事导入。“在清年间，有一船队从浙江出发，要到西洋远航，可是他们快目时，船上断水了。”学生回答海里不是有很多水吗？是啊！可是……，要是能以海水为食用该水多好！“海水很咸不能吃”。虽然学生的插嘴是突发的但恰巧给 “生成力”捕捉到了机会。（1）教师问：“你想为他们俳优解难吗？”学生答“想”（2）那么该怎么办呢？俗话说：“良好的开头是成功的一半”。且以故事的开头本身就有一种“一石激起千重浪”的“生成力”效果，加上教师机智地捕捉突发的“生成力”，课堂顿时活跃起来，这时学生感觉不是在上课，而是在为人排忧解难，因此学生的探究欲大大提升了。
（二）师生质疑要具有“生成力”
学习离不开思考，离不开提问质疑。引导学生提出问题、发现问题，是学生自主学习的表现。在科学课实验教学中，教师要充分利用质疑，设计出充满生成力的问题来拓宽学生思路。
（1）注重精练：新课标对于探索学习的