常州市教育科学研究院 刘霁华.ppt

常州市教育科学研究院刘霁华
意义教学
一、背景
二、理论溯源
三、意义教学
(一)概念界定
(二)本质特征
(三)教学价值
(四)途径策略
1、从理解教材出发
“原因”组织者
“类比”组织者
“归纳”组织者
2、沿过程方法主线
知识为载体
内容有主次
因果要把握
“层次”组织者
“因果”组织者
3、达有效教学课堂
思维活动课堂
简单明了课堂
整体统一课堂
以学施教课堂
(五)意义教学的评价
四、物理教学的新常态追求
五、点滴工作
概要
教学现象
1、教材理解不到位现象
——学科基础
2、学科教学灌输式现象
——教学方式
3、课堂改革程式化现象
——灵魂缺失
4、课程开发形式化现象
——目标单一
一、背景
教育理念
教师中心、学生中心、学科中心。孰是孰非?
个人思考
课堂教学回归求真务实的本真
——传承与发展
体现学科价值、依据教学原则、开展多样课堂。
反对急功近利的形式主义和死板机械的教条主义。
(一)奥苏贝尔有意义学习的理论
同化论:
奥苏贝尔认为学习的过程是新旧知识发生相互作用,其结果是新旧意义同化,新知识获得意义,原有认知结构发生改组。
有意义的学习(meaningful learning ):
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的(nonarbitrary)和实质性的(substantive)联系的过程。
二、理论溯源
有意义的学习的标准
第一条标准是,新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
第二条标准是,新旧知识的非人为的联系,即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
“实质性”、“非人为”是意义学习的心理特征,我感觉奥苏贝尔并没有给出这种学习的观察与评价的标准!
有意义学习的条件
(1)有意义学习的外部条件
有意义学习的材料本身,必须合乎这种非人为的和实质性的标准,学习材料具有逻辑意义。
(2)有意义学习的内部条件
首先,学习者必须具有有意义学习的心向。其次,学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系。最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
两个条件显示了教师在学生学习中的地位和作用
——加工和引导
学习迁移
——认知结构对意义学习的影响因素:
(1) 旧知识的可利用性;
(2) 新知识与原有旧知识的可辨别性程度;
(3) 旧知识的稳定性和清晰性程度。

以上三点同时也影响着知识学习的迁移。
先行组织者
“组织者的主要功能就是在学习者能够有意义地学
习目前的课题之前,在他已经知道的东西和他需要知
道的东西之间,架起一座沟通的桥梁。”—奥苏贝尔
(1) 说明性组织者(2) 比较性组织者
教师关于教学内容的所做的有利于学生实现意义的理解与掌握的设计,都应视为“组织者”策略。
成就动机

教师的艺术,在于如何认识、控制和调节这些因素,使学生始终充满学习的动机。
认知驱力:理解是一种的需要。(关注较少)
增强驱力:学业的名次、未来的生活。这对于学生为
维持学业成就而长期努力来说,是一种必需的动机。
(反复强调)
附属驱力:得到赞扬的需要。(忽视较多)