2022关于教学反思的反思.docx

2022关于教学反思的反思
关于教学反思的反思1
　　（一）运用数学术语读题意和口述运算依次。
　　在学习混合式题时，要求学生意读题。如：13×6＋23 读作：13乘6的积再加23，和是多少。 60－28÷7读作：60减去28除以7的思性教学和教学之反思被融入到了社会学和文化学的宏大视野中。
　　毫无疑问，反思性的历史发展在充足张扬对人类实践的开放精神和逻辑力气的同时，也快速抢占了老师发展以和教学探讨的制高点。国外学者波斯纳提出的一个老师生长的公式“阅历＋反思＝生长”，以和我国学者林崇德提出的“优秀老师＝教化过程＋反思”，同样恰如其分地表达了“教学须要反思”的必要性和重要性。“反思”之于“教学”，无论是从初衷还是归宿来说，都是老师主体和教化本体一次主动的自我敞亮、自我谛视的行为，以达到发展自我、提升自我的最优化。从更为普遍的意义上说，老师生长和发展的第一步，就在于老师自身的反思、老师自身对自身的评价和老师自身的自我改造。从学术探讨的意义和实践探究的价值这一双重指向而言，反思不只是促使老师从技术的“奴役者”演进成教化的“思想者”，而且引导老师从职业的“谋生者”凸现为专业的“创生者”。
　　但是，“必需说明的是，尽管反思性教学运动是种强有力的和有价值的运动，但反思性教学并不肯定是好的教学”，换言之，是否“反思”了就足以促成教学的改善？“尽管形形色色的反思性教学方法和方案与日俱增，但它的一个被普遍认同的特征是反思性教学的观念难以用于实践，这反过来影响了对理论化和促进老师反思的很多问题的相识”，我们目前最大的困惑就是：“反思性教学”的空间和时间有多大？以什么样的“规范”衡量教学的“反思”已经得以实现和完成？“反思”和“教学”之间如何坚持相互的张力与耦合？事实上，尽管一大批专家、学者最近对“反思性教学”刻画得如何惟妙惟肖、传唱得如何震天价响，“反思性教学”仍旧还是大家心照不宣的一种“黑箱”——看不见、摸不着，甚至是一个“黑洞”——任何内容都可以在其强大的引力之下一网打尽、一网打尽。于是，即使“反思性教学”这一术语在老师例会上、教化文集中被广泛征用，甚至起先被作为诸多教化行动的前提，但人云亦云、趋之若鹜的心态却一起将“反思性教学”推向了空中楼阁。在某种程度上说，类似的一堆扑朔迷离的相识和相关的一些精美绝伦的措辞导致“人们总是不加批判的赞扬老师反思的结果，而把一个更为困难的实际问题简洁化……更多的反思会使有害于同学的实践行为得到强化甚至合法化”。
　　当然，影响反思性教学的因素是多方面的，包括老师特性、固有观念、实力、阅历等等主观因素，也包括同学特征、师生关系状况和课堂情景等客观因素。不同阶段，老师所形成的观念的水平和层次不同，对教化行为的影响程度也不同。尤其是长期教化工作所形成的惯性简单让一些老师满意目前的状态，宁安勿宁变，惰性让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一种静态。特殊是在不少挖空心事的培训后，在多数有意识、有组织、有目的的学习后，反思观念仍旧是反思观念，反思行动仍旧是反思行动，没有关联，也没有改变。一方面，对于老师教学而言，反思性教学在形式上只是一种精神、一种主义，它倡议老师对教学活动的反思，倡议了老师间的合作与沟通，供认发生于教学实践中的“个人实践学问”；另一方面，当涉和如何来评判这些教学活动，如何发展这些反思性实践的价值和效用的问题时，反思性教学好像还是一个盲点。如此，“反思性教学”必定将置身于一种浮躁与尴尬之境：浮躁于观念、思想层面的“趋之若鹜”，尴尬于实践、操作层面的“曲高和寡”。
　　此外，目前老师所接受的“反思性教学”，大多是观念的传授。这些理论来源于他人的概括，即使来源于实践，但他人的、笼统的、从实践中经过过滤的观念要真正内化为老师自身的教化行为还要有一个消化过程。比方对“反思性教学”是否有真正的理解？它的真正内涵是什么？常见一些学校、老师将这个观念转化为“冥思苦想”、“独立考虑”这个教化行为，偏离了其真正内涵。是否认同所接收的新观念？是因为权威而去认同还是发自内心的认同？是否有情愿将旧有观念转化为教化行动的再学习愿望？在观念和已有阅历的剧烈共鸣的状况下，我们是否有足够的实力来执行？是否在许多时候仍旧依照个人阅历、直觉甚至激烈而非实质和实质的反思理念与相识等来做出相应的反思行为？诸如此类的问题不得不促使我们进一步反思：反思性教学所依靠的干脆推动力和内在支撑点在哪里？
　　二、实力与看法：现象的扫描与探询
　　当“反思”以前所未有的力气开拓“教学”的阳关大道时，反思性教学依旧解脱不了教化理论与实践领域所面临的一种“宿命”：大多数老师（包括当今的优秀老师）平常对教化的价值问题考虑甚少，多数老师对自身的教化教学实力表示自信[6]。举一个很简洁的例子，常言“老师是人类灵魂的工程师”，无妨