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初中数学结构性思维教学例析
数学是一门争论数量关系和空间形式的科学，具有严密的学问体系、，，数学学问是一个大结构，每一节内容、每一个学问点学概念是个浩大的系统，诸多概念之间有很多的联系，、重建.
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　　问题3如何类比分数的意义理解分式的意义呢？
　　片段一：分数的意义.
　　师：请说说分数23、37表达的意义.
　　生：23表示2除以3的商，37表示3除以7的商.
　　片段二：分式的意义. 　　师：式子：ta-x，t180（n-2），360t，st，na-x，…，它们有什么共同点？它们与分数有什么相同点和不同点？
　　（同学思考争辩中）
　　生：这几个式子都含有分母，：在形式上相同，都有分母、分子和分数线；不同点为：这些式子分母中含有字母，分数的分母是一个具体的数.
　　（同学尝试表达后形成共识，老师归纳提炼）
　　师：一般地，假如A、B表示两个整式，并且B中含有字母，，B叫做分母.
　　评析上述两个教学片段，同学通过对已有学问“分数”的回顾，在对未知数学学问的重构过程中，既有对原有观念的“重塑”，也有对同学认知结构――分数的“重组”，更有对分式概念的“重建”，最终理解了分式的意义.
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　　环节四：结构
　　在这里，结构是指数学学问系统内部各元素之间的相互联系，，说得直白点，就是把学问元素按其相互联系、，在形成结构的过程中，要留意三点：，，教学中要保证每一学问元素的正确性，只有这样才能明确每一学问元素在学问结构中的唯一确定的位置，，不是一种简洁的组合，或者说不是某种关系的“格式”，而是依据某种规章的“规律支配”，所以，教学中务必把准形成结构的规律，，这个系统属于小系统；而结构与结构之间形成较大的系统，教学就是要关怀或指导同学不断地把新的数学学问结构纳入到学问系统中去，把小的数学学问系统组合成大的数学学问系统.
　　问题4尝试比较分数与分式、整式与分式，并建立“数与代数”的学问结构.
　　评析上述教学片段依据“微观――中观――宏观”的历程关怀同学形成学问结构，“分数”与“分式”在微观层面的比较、“整式”与“分式”在中观层面的比较，关怀同学建立进一步学习的“基本套路”，也就形成一个小结构；进而引导同学从“数”到“式”在宏观层面建立了基本框架，形成了“数与代数”
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　　结构性思维教学是以数学学问整体结构为教学视角，依据“解构――比??――重构――结构”的历程进行教学，其目的是通过数学学习，让同学会数学地思维，在这个过程中提升同学的数学思维力气，以此达到促进同学数学素养得以进展的目标.
　　，让同学“想得到”
　　对于一个具体的数学问题或数学学问，同学常常被“这些问题是怎么提出来的？”“这个数学学问从何而来？”“你是怎么想到如此数学方法的？”……“本源性”“本源性”问题入手，追根溯源，通过适当的问题情境，为同学供应发觉数学问题的“源头”，使同学知道这个或这些“源于”，从同学已学过并生疏的“实数”和“分数”入手，解构分析了“数的学问结构”，这个过程“孕育”了“实数”的分类标准和原则，渗透了“分数”学习的基本套路，更为重要的是为同学拓展学习“代数式”以及“分式”供应了基本范式，同学在接下来的学习中就很简洁“想得到”.
　　，让同学“懂规律”
　　老师常给同学说：“学习要达‘触类旁通’之成效.”此话给同学留下了太多思考空间――“触的类在哪？旁通，通什么？”“通过怎样的途径才能触类旁通？”事实上，数学是规律性、系统性很强的学科，不同学问之间形成了节节相连的“链条”，学问内部环环相扣，旧知里孕育新知，新知又不断转化为旧知，正是这样，数学学问形成了一个纵横交叉、，数学教学中要擅长找新旧学问的“连接点”，要从与新知相关