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“EEPO”理论在中学地理课堂有效教学的应用探究
——以明德高级中学为例
有效教学的研究背景

有效教学从浅显的角度来说,是指教师遵循教学活动的客观规律,以尽少的时间、精力和物力的投入,取得尽可能多的教学效果;从广义上讲,有效教育是指能够有效的促进学生发展,有效的实现预期的教学成果的教学活动;从狭义上来理解,有效教育是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
有效教学是教学永恒的主题,其核心内容就是教学的效益。所谓“有效”,是指教师在一定时间内,通过教学过程,学生所获得的具体进步或发展。由此可知,教学有效性的唯一衡量标准就是学生是否取得进步、自身是否得到发展。有效教学的关键是要关注培养学生学习的自主性、主动性,尊重学生发展的差异性,强调学生在发展中的体验与交往过程,使他们成为发展与变化的主体,进而促进学生全面发展、主动发展和个性发展。

高中地理课堂教学是学生学习地理知识的最基本的途径,是学生掌握技术和培养能力的最主要的方式。有效的课堂教学直接影响学生对知识获取、掌握的程度。有效课堂教学强调以素质教育理论为指导,以学生发展为中心,关注教学的有效性,注重教与
现成为当前地理课程改革的热点。
2国内外对有效教育的研究

国外对教学有效性的概念的界定主要分为两种:其一,是美国默塞尔(Mursell,1954)为代表的描述式定义,将教学的有效性描述为能够产生有效学习的教学,他以学生为中心,以教学结果为判定依据,认为教学的结果能持久、学生能自由、有伸缩性与自信、能在生活中运用教学才是有效教学【1】;其二,是流程式界定,用流程图的方式分析教学有效性的各个环节以及它们之间的关系,从背景、过程、产出的角度来考虑教学的有效性。
国内对有效教学的涵义也有两种主要的解释:第一种,程红等人从投入与教学产出的关系对其进行定义【2】,教学有效性事直教师遵循教学活动的客观规律,以尽少的时间、精力、物力投入,取得尽可能多的教学效果,从而实现教学目标,满足社会和个人的教育需求。它包含三重涵义:有效果,有效率,有效益;第二种,陈厚德从学生学习与发展的角度【3】,为了促进学生学习和发展,提高学生学习的主动性、积极性和自觉性,教师创造适宜的教学条件,进而达到学生有效学习这一目的。

美国教学理论者斯莱文教授提出有效教学的QAIT模式【4】,QAIT分别代表教学质量、教学的适当性、教学的诱因和时间四个方面,只有当这四个因素都合适时,有效教学才能成为可能。
中国学者姚利民教授在《论有效教学的特征》中指出了有效教学的九大特征:正确的目标、充分的准备、科学的组织、清晰的讲解饱满的热情、促进学生的学习、融洽的师生关系、高效的利用时间以及激励学生的学习。

美国在1987年发布了有效教学的七条原则:鼓励学生与教师之间的接触;鼓励学生之间的合作;鼓励主动学习;迅速反馈;强调学习的时间;向学生表达高度的期望;尊重不同才能与学习方式【5】。英国学者黛安·蒙哥马列(DianeMontgomery)提出了有效教学的CBG原则(“CatchthemBeingGood”,其含义是指保持学生的良好状态或捕捉学生的良好状态);PCI原则(“PositiveCognitiveIntervention”,意为积极的认知干预)和3MS原则(“ManagementMonitoringandMaintenance”,意指管理、监控和维持,控制好课堂教学秩序【6】国外学者的共同观点是有效学习必须关注学生的心理特征与尊重学生的学习方式,注重师生之间的交往,加强对学生学习的指导和管理,但是国内有关有效课堂教学原则的研究随着课程改革地进行需要进一步的探究。
3.“EEPO”有效教育理论
“EEPO”理论的定义
“EEPO”:EducateEfficiency&ProcessOptimization的英文缩写,其中文含义是指:教育效率与过程优化。是由云南师
范大学继续教育学院党委书记、副院长孟照彬教授创立的一种最新的教学模式。“教育要讲效率、过程要讲优化”是EEPO理论的核心理念。它提出:真正的高品质课程和高效率课堂要达到六项指标:知识性——个性——创造性、主动——互动——能动。“EEPO——有效教育”是一个集“学习方式——课型方式——评价方式”教育教学方法,三维一体的系统操作性,实用性强。

EEPO理论是建立在丰富的相关理论基础上的,它是在各种已有的教育理论的具体实践基础上的综合创新

建构主义理论所蕴含的教学思想主要反映在认识观、知识观、学习环境观、教师观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等方面。建构主义理论的观点指出:认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的活动,知识是人们对于客观世界的一种解释和假设,并且会随着人们认识的不断深入而产生新的解释和假设,对知识的真正理解是依靠学习者自身的经验背景建构起来的,这取决于特定情况下的学习活动过程,而学习过程不是简单的知识的传递、信息的存储和提取,真正的学习过程是通过意义建构的方式,即通过新旧知识经验之间的相互转化、学习者和特定的学习环境之间的互动,来达到有效的汲取有用的知识的目标。教师是学生建构知识的积极帮助者和引导者,是学生学习的高级伙伴;学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。教师为学生学习的顺利实现提供了有效有序的环境,激发学生的学习兴趣,引发和保持学
生的学习动机,并对学生的学习提供有效的帮助。建构主义的教学设计原则中强调:在教学过程中要以学生为中心,重视情境教学的建构,通过协作学习、学习环境和各种信息资源对教学过程的支撑,最终达到完成意义建构。

美国哈佛大学心理学教授霍德华·加德纳(HowardGardner)在1983年发表的《智力的结构:多元智能理论(Framersofminds:TheoryofmultipleIntelligences)》中指出每个人都存在8种智能:言语—语言智能、逻辑—数理智能、视觉—空间智能、音乐—节奏智能、身体—运动智能、人际交往智能、自我内省能力、自然观察者能力。该理论打破了传统的一语言和数理逻辑为核心的智力的定义,而是8种智力组合,组合的不同也就导致了学生之间差异,所以在教学过程中教师应当针对不同的对象设计多种多样的教学过程,使学生得到更全面的学习体验,充分发挥每个学生的个性,促进学生全面发展。

20世纪70年代到80年代,在美国兴起并形成了一种创新的教学理论与策略——合作学习理论。合作学习是指学生依不同性别或能力,混合编成若干小组,小组成员分工合作,相互扶持,彼此指导,共同努力完成学会教师安排的内容,并达到预期的目标。合作学习是以异质小组为基本形式,以小组集体成绩为评价依据的教学策略体系,能很好的改善课堂内的社会心理起风,大面积提高学生的学业成绩,促进学生形成良好学习品质。

斯金纳在对学习问题进行了大量的研究的基础上提出了强化理论,所谓强化即指通过强化物增强某种行为的过程,而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。斯金纳认为:人类学习行为是操作性强化的结果,人们有可能通过强化作用的影响区改变别人的反应。在教学方面,教师充当学生行为的设计者和建筑师,把学习目标分解成很多小任务并且一个个地给予强化,学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。
4“EEPO”理论在中学地理课堂有效教学的探究

(1)综合性:研究范围十分广泛,上至大气圈对流层的顶部,下至岩石圈沉积岩层的底部,它由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈、与人类智能圈五大圈层成,它是从整体反映人类周围的客观世界——地理环境。
(2)地域性:任何自然和人文地理事象最终总要落实到一定的地域空间,地理事象的空间运动,变化的规律,地域的整体性和差异性,是地理学科研究的核心内涵之一,这也是区别于其它学科的特点,学习时只有用这个视角去观察才会比较准确。
(3)开放性:按钱学森教授的系统论观点,地理学科研究的地球表层系统,是一个复杂的巨系统,系统内部的物质、能量、信息、时刻都在交流,千变万化地发展着,呈现着放的态势,并与多种学科交叉联系横跨自然科学和人文科学的两大领域,这就要求学好地理既要有理科的逻辑思维也要有文科的丰富想象。
(4)实践性:“书到用时方恨少,事非经过不知难”。最近日本的大地震,很说明这一点,原先建核电站时只想到地震没想到地震海啸一起来,想能抗8级地震总算还可以了吧,,核危机如何抢救,只有通过多次实践的实际经验才能有效,所以日本的核事故引起了许多国家对核电站进行了实地安全检查。

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笔者教育实习的学校是一所三星级的高中,前两年由一所农村高中和市区的一所民办高中合并组成的新的高级中学,学校的规模比较大,根据本市的中考制度,按学生中考分数线进行市场招生。合并之后,本市一共三所高中,另外两所为四星级高中,所以笔者实习学校在生源质量上比较弱势,直接影响课堂效率。

在实际的教学过程中我发现,学生的地理基础水平知识很差,连一些最基本的概念和常识都不知道,对中国的省市级的分布的大致位置,对世界主要国家的大致的分布,都不是很清楚,而高一必修一的内容可以说是高中地理最难也是最基础的内容,学生掌握不好,对以后的学习内容会有很大的影响。学生素质较低,教学内容较难成为了一个比较突出的矛盾。