小学语文古诗词教学策略研究.doc

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《新课程标准》要求1-6年级的学生背诵优异诗文许多于160篇,并在附录中列
出70首《古诗词背诵介绍篇目》,也新增了很多优异诗词,这让广大语文教育
工作者充分认识到古诗词教课的重要性。但在详细教课过程中,好多教师急于求成,教课肓目性和任意性较大,步入以下几个误区:一是滂沱大雨式的背诵。教
师为了赶进度,不考虑学生的认知水平易接受能力,每日要求背诵一首。二是信口雌黄式的问答。教师没有精心备课,指导时任意提几个问题,敷衍了事。三是
填鸭注入式的串讲。为了节俭时间,教师一讲究竟,学生没有自主学习思虑的时间。四是囫囵吞枣式的翻译。教师仅把诗歌粗心告诉学生就算达成任务。这些方法只是知足于语义的疏导和诗句的累积,学生难以根本的领会诗歌最美的感情。
诗词是生命的歌,是美的化身,是值得后代咀嚼、消化、回味的精神粮食。诗词的阅读与赏识应当超越纯真的训诂文字、解说词语的范围,跨入语义学与美学的领域,专心灵去捕获诗的意象和境地。但是,当今许多语文讲堂教课过分重申了教课的定量化、技术化和精准化;教师仍将备课着力点放在梳理知识点、研究标准答案上;依旧要修业生采纳”死抠字词——理解句意——总结思想“的老三套做法,条分缕析、肢解本来文脉贯穿、水乳交融的千古佳句。这类教课形式克制
了学生的创建需要,抹杀了学生思想的灵性和生命的活力,古诗词所储藏着的美感被扫荡殆尽,学生学习语文的情味也深受影响。所以我以为在进行小学语文古诗词教课的时候应当依据以下几个策略:
策略一:资源整合,在掌握基点中生情。
1、整合同主题的作品:在小学阶段学习的古诗词中,有许多的古诗词固然作者
不同,背景不同,但表达的感情主题倒是相同或邻近的。就拿“送别”主题来说,有李白的《赠汪伦》,写汪伦以歌声送友,李白借潭水抒友人对已感情之深;有
李白的《送孟浩然之广陵》,写李白以眼光送友,以长江之水喻友人之间感情绵绵不停;有王维的《送元二使安西》,王维以酒送友,借朝雨,青柳,美酒表达
对友人离开的伤感之情。假如教师在教课时能改变传统“逐首教课”“逐环教课”的模式,资源整合,主题凝集,学生就能在掌握基点中生情。笔者在教课《赠汪伦》时,先播放名曲《送别》,而后指引学生回想读过或学过的几首送别诗,让
学生大概认识异同,“转轴拨弦三两声,未成曲调先有情。”,“送别”的主旋律好像一汪清泉流淌在孩子的心间,激荡着他们的感情。
2、掌握同题材的作品:以题材为桥梁,能够带动同题材不同主题的诗歌的学习,比方,教师在引领学生学习柳宗元的《江雪》后,出示王士祯的《题秋江独钓图》,提出自学要求:这首诗又给我们勾勒了一幅如何的画面,反应了作者如何的心情呢?希望你运用上一首诗学到的方法,自己来学懂这首诗。学生在比较中很简单就发现这两首诗的地址相同、人物相同、事件也相同,但心情不相同,一个是苦
闷的,一个是悠然自得的。前一首诗有一种“傲气”,后一首诗有一种“霸气”。此时,穿插一些背景资料,《江雪》是在柳宗元流放永州政界失落时写的,而王
士祯宦途喜悦,当时任刑部尚书,这样,让学生比较阅读,学生“调换了原有的知识经验,对新的信息进行编码,建构自己的理解。”在比较阅读中不单拓展了
学生的视线,并且让学生学会了比较,更为深入地感悟作品的人文内涵,起到了一举多得的作用。
3、延长同诗人的作品:这样做的目的一可增添学生对不同语言风格的感觉力;
二可加深学生对课文内容的理解和对该作者写作风格的掌握。比方,学习课内经
典古诗李白的《望庐山瀑布》,带动学生学习李白的其余作品《早发白帝城》、《送孟浩然之广陵》;学习杜甫的《春望》,带动另一篇诗作《闻官军收河南河北》的学习在此基础上,利用班队课,晨会课睁开古诗综合实践活动《探望诗仙李白》、《走进诗圣杜甫》等,达到以趣生情的成效。
策略二:抓住“诗象”,在融情想象中悟情。
想象是对过去经验和已有的记忆表象进行加工改造,组成新的意愿和观点的心理过程。诗重想象,没有感情就没有艺术,没有想象就没有审美。古诗词教课中只
有唤起学生感情体验,产生移情和共识,让学生驱遗想象,惹起联想,由此及彼,调换自己的生活经验,来再现作品中的形象,才能入境悟情。有一教师在教课《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时,抓住“诗象”这一中介,有这样的一个教课的片段:
师:这里的“胡尘”,写出的莫非只是是金兵战马所扬起的灰尘吗?
(学生摇头。)
师:请同学们听录音睁开想象:在金兵战马啾啾的嘶鸣声中,在金兵战马嗒塔的踩踏声中,你忧如看到了一幕幕如何的场景?
生:我看到了鹤发苍苍的老人惨死在金兵的铁蹄之下,。
生:我看到了青青的禾苗在金兵的马队事后被连根拔起。
生:我看到了败落的乡村,瑟瑟的茅舍。
上述事例成功的把“胡尘”两字化成了这样的画面:战马嘶鸣,铁蹄暴虐,哀声遍野,民不聊生,试想,此情此境,怎不让人顿生悲切悲凉之情?相同,在教课《示儿》时,能够抓住一个“悲”字,诗人为何而悲?你看到了如何的悲凉画
面?指引学生进入情境,产生联想,文字转变为了诗人抱恨终天,诗人老泪纵横,诗人用发抖的手写下了这首诗与世长辞,诗人用轻微的声音喃喃地说着:光复中原,还我河山的悲凉画面,对诗人始终不渝的爱国感情的意会瓜熟蒂落。
情要靠“象”去显,当平面的诗句经过学生的想象生成为一幅幅鲜活的画面,一段段动人的旋律,一幕幕立体的场景时,学生才能投身此中,感诗人所感,想诗人所想,悲诗人所悲,于是,诗句背后的情味和意蕴,就在“象”的呼唤和引领下,喷涌而起,一落千丈。
鲁迅先生说:“意美以感心,一也;音美以感耳,二也;形美以感目,三也。”诗是经过境界来反应生活,表达感情的。境界就是诗中所描述的画面和作者的思想感情交融而成的艺术境地的美,也即“诗情画意”的美。所以朗读古诗词第一
要“入境”。“作者胸有境,入境始与亲。”只有“入境”,才能领悟诗人的真情实感,才能理解古诗词美的内涵。如孟郊的《游子吟》:“慈母手中线。游子身上衣。临行密密缝,意恐迟迟归。谁言寸草心,报得三春晖?”此诗以母亲为游子缝衣的平时小事,热忱颂扬母爱的伟大,结尾以比喻作结,委婉深刻。诗风清爽自然,宛如民歌,境界优美。又如柳宗元的《江雪》:“千山鸟飞绝,万径人踪灭。孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。”诗中传神地写出老翁在孤舟江雪中垂钓
的生动形象,波折地反应作者在政治改革失败后表示不屈而又孤单的心态,境界高远清丽。再如李白的“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”、“谁家玉笛暗飞声?散入春风满落城”、“云想衣裳花想容,春风拂槛露华浓”,张继的“月落乌啼霜满天,江枫渔火对愁眠”等,诗的境界或空阔,悲凉,或闲逸潇洒,或构想独到,空灵飞动,或清静清愁,令读者如临其境,美不行言。
策略三:重视朗诵,在多元朗读中抒怀。
诗读百遍,其义自明,其情自见。经过朗读能将自己的领会、感情表达出来,经过读,在讲堂上创建教师、学生、作者相互间心灵相融、感情相通、协
调合拍的优异共识体,进而提高学生知识、能力、人品、审美、文化等综合修养。且古诗词“麻雀虽小,五脏惧全。”教师在指导学生朗读时要注意诗的节奏、韵脚及适合的音调,进而适合地表现诗中的思想感情。
重视朗诵第一要尊敬学生独到的体验,让学生读出不同的感悟,同时教师要成为引领学生朗诵的组织者、合作者和促使者,让学生渐入佳境,读出层次:笔者在
教课陆游的《示儿》时,依据这样的教课流程进行朗诵指导。1、初读诗文,介绍背景,认识诗人的“悲愁”心事。2、精读诗文,认识遗憾,弄清诗人的“悲怆”心境。3、研读诗文,理解信念,感觉诗人的“悲壮”愿望。在初读的基础上,确立悲凉的朗诵基调,精读诗文引领学生用深邃的语气表达出对祖国前程的忧愁;研读诗文时引领学生用坚定的激情表现出诗人一世为多灾的祖国呼喊的爱国精神,进而使学生遇到感染、获得激励。
经过导语的铺陈也是引领学生朗读诗文的一种好方法。有位老师是这样指导《题临安邸》中“西湖歌舞几时休?”这一句诗的朗诵的,跟着课件所展现的“清明
上河图”,他感触地说:“多么繁华的情景,但从清兵跨入城门的那一天起,都不存在了,那些衣架饭囊们断送了一个繁华如织的汴州,莫非他们就不可以再断送一个景色如画的杭州吗?看到,想到这全部,你急吗?让我们问一问那些显贵!”于是,学生不由自主地齐声朗诵:“西湖歌舞几时休?”声音充满了心急如焚的忧愁。老师又说:“你们担忧吗?再问!”于是,学生再读,声音里带着深深的
忧愁。紧接着,老师又说:“你们愤慨吗?指着那些显贵的鼻子再问!”这一次,孩子门的声音里充满了激怒,分明自己就是那位爱国的诗人,借这简短凝练的诗句倾吐着无穷的气愤。在这令人心动的“三问”中,孩子们每一次朗诵,无不生成着自己对文本的理解,感觉着诗人那颗伤时感事的心。
策略四:拓展延长,在提高内涵中融情。
古诗词产生的年月长远,古代的社会制度,生活方式,民俗习惯,语言风格等,
都跟现代大不相同,加之学生的经历又太浅,要正确掌握诗歌作品感情,只是拘泥于课文必学内容上是远远不够的,一定对作者的社会经历,文化修养,情味喜好以及写作背景等有关知识有必定的认识,才能与诗人心同此情,意同此理,所以,教师要形成开放的语文教课观,让作者情、学生情在拓展延长中交融,拓展的渠道有三:
1、课前采集:建构主义理论以为,知识不只是是经过教师向学生传达,而是学
生依据外在信息,经过自己的背景知识,建构自己知识的过程。每个学习者都以自己原有的经验系统对新的信息进行编码,建构自己的理解,而原有知识又由于新经验的进入而发生调整和改变。采纳建构主义的理论方法,笔者为学生供给学习导向,精心设计了一些累积主题,有春光迷人,夏季风情,诗人咏秋、踏雪寻梅、名家专辑、爱国绝唱等,而后学生经过各样信息渠道,采集资料,进而达到培育学生初步的采集和办理信息的能力。
2、讲堂沟通:讲堂沟通是对信息的整合过程,也是认识深入、感情深入的过程,教师要充散发挥引领者的作用,在对话沟通中导情。比如,某一老师在教课张继的《枫桥夜泊》时,环绕“愁”字发问:你知道谁为愁做过什么?你还知道哪些
对于愁的名句?这两个问题其实是老师对学生问题导向性的拓展延长,是对愁文化的深层次认识。第一个问题是从感情认识方面的提高,第二个问题是从语文
知识方面的累积,让学生从书籍起步,到书海遨游,由一点而带出一串,由个别而带出系统。短短一首28字的小诗,融入的倒是古今中外名人名句的万缕愁绪。3、课后延长:讲堂教课中,学生的学习方式正在静静地发生着变化,讲堂教课构造已经打破了传统意义上的40分中的规格,讲堂是向两端开放的,学生带着问题、信息走进讲堂,一堂课上好后,学生带着很多新的问题走开讲堂,讲堂教课结尾变为了问号式,省略号式,这不只是是知识的延长,更是感情的持续。
赞科夫以为:“教课法一旦涉及学生的感情和意志领域,涉及学生的精神需要,这类教课法就能发挥高度有效的作用。”诗歌是满溢着生命的感情载体,闲情、乡情、友谊、亲情、爱国情是诗人频频吟叹歌唱的主题,教师在古诗词教课中如能以感情点燃感情,实现作者、教师、学生三情共振,定会给古诗教课带来一片艳阳天.