教育惩罚的本质与运用.doc

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教育惩罚的本质与运用
对两种惩罚观的反思
目前对于惩罚本质内涵的理解存在两种向度,一种观点认为惩罚的本质在于报应,我们称之为报应性惩罚观;另一种观点认为惩罚的本质在于警戒,我们称之为功利性惩罚观。
1、报应性惩罚观
它关注的是违纪学生的不端行为所造成的实际损害之程度。它通过向违纪学生施加相应的痛苦体验,企图到达使其赎罪的目的。它追求的是一种以恶报恶的对等关系。它坚信,学生“犯了罪错承受痛苦,在道德上是合理的;相反,犯了罪错得不到报应,正义的天平将失去平衡,这在道德上是不可接受的〞。因此,它的全部意义在于向违纪学生展示这样一个道理,即对别人作恶就是对自己作恶,给别人制造痛苦就是给自己制造痛苦。从这个意义上说,惩罚就是一种反攻。它的作用在于抵消过失,弥补违纪学生引起的那种恶,把事物恢复到原来的状态。这样,这种赎罪式惩罚就成了一种简单的复仇形式(“以牙还牙,以眼还眼〞)。这种报应性惩罚的局限性在于:
(1)尽管这种惩罚以违纪学生为惩罚对象,但惩罚的真正意义却指向了违纪学生以外的人,即惩罚的真正目的并非在于挽救违纪学生,而是在于为受损方伸张正义。在受到惩罚后,违纪学生很可能只是认识到了他的不端行为的恶在于给他人带来了有害结果,而难以领悟到他的不端行为的恶在于削弱、损害了纪律标准所具有的道德权威。
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(2)以恶报恶难以激起违纪学生的羞耻感,相反,它还会使学生对惩罚产生憎反感和痛恨感。在接受这种惩罚后,学生也许不再违纪,但很难说这是出自其真情实意,很可能只是处于一种“免而无耻〞的低层次境界。
(3)该惩罚观认为,不端行为是一种恶,是错误的,因为它给人带来了痛苦,故行为人必须受到谴责。
然而,按同样的逻辑推断,报应性的惩罚因会给违纪学生带来痛苦,故也是一种恶。这种以恶报恶同样是不道德的。,他说:“有些人还在发表这样的观点,似乎惩罚是对过去的不当行为的一种自然的报复。在有教养的社会里,人们不应该为这个观点辩护了。因为,认为在这个世界上出现的苦难的增加能用增加新的苦难来使‘坏事变好事’的观点是过于野蛮的。确实,惩罚源自报复或报仇的冲动,但这样的冲动除了是一种本能欲望,即通过消灭或伤害作案者,以排除使人有怀恨行为的原因外,还能是什么呢?
2、功利性惩罚观
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它关注的是运用何种方式去惩罚违纪学生,从而使这种惩罚能更有效地到达恐吓、威慑潜在仿效者的目的。它所追求的是惩罚所引起的边际效应(侧面效应)。很显然,这种惩罚观的首要目标并不是如何挽救违纪学生,而只是把对违纪学生的惩罚当做一种工具,去到达与其不相干的某种目的(杀鸡骇猴)。社会心理学家班杜拉的“观察学习〞实验为这种惩罚观的出现似乎提供了某种不容辩驳的证据。班杜拉曾设计了一个实验,让两组3岁--6岁的孩子先观看典范人物对充气的洋娃娃大喊大叫并拳打脚踢。之后。让其中一组看到成人狠狠地打了那个典范人物一个耳光,并且斥责他为暴徒。而另一组孩子那么没有看到这个惩罚的场面。结果,看到典范人物不良行为受到惩罚的那组孩子与未看到惩罚的那组相比,在他们自己玩洋娃娃时侵犯行为明显减少。由此,班杜拉和其他许多人都相信,当个别人因过失受到惩罚时,会对旁观者产生替代惩罚的作用,抑制旁观者的相应过失行为,故惩罚能够到达恐吓和威慑多数人的目的。i毫无疑问,惩罚具有儆尤功能,但这种功能只能是一种衍生功能。正如涂尔干所言:“我们不能够先验地否认,对惩罚的恐惧能够对某些意志产生一些清醒作用。然而,这既非是惩罚所独有的理由,甚至连主要理由都不是。因为倘假设惩罚没有其他的目标,那么它所履行的功能就将完全是次要的。〞实际上,如果把儆尤看成是惩罚的第一目的,那么就很可能带来一个严重的后果,即教师的惩罚会牺牲违纪学生的权益。教师一旦想以惩罚违纪学生作为教训其他人的工具,那么他就有可能任意地增加惩罚的强度,乃至滥用惩罚。在他看来,对违纪学生的惩罚越严厉,就越能对仿效者起到警戒作用。这样,教师就异化了惩罚的真正目的。在现实中,许多体罚、变相体罚以及心理惩罚现象的出现,都不能不说与此有关。所以在我们看来,那种为追求外在的功利而把违纪学生当成牺牲品的惩罚观已经远离了惩罚的本来意义。
总之,无论是报应性惩罚观还是功利性惩罚观,它们都秉持着这样的理念,即惩罚不必针对违纪学生,它的全部意义是要实现某种外在之目的。前者在于为受损方伸张正义,后者在于威慑其他有违纪倾向的学生。然而,笔者认为,惩罚的意义一旦远离了违纪学生,仅仅把惩罚当做实现某种外在目的的工具和手段,那么,这种惩罚必然会失去最深层次的人性根底,会被异化成为扼杀人开展的“刽子手〞。
对惩罚本质内涵的探寻
教育中的惩罚现象是伴随着纪律而出现的,因此,要认识惩罚的本质内涵还必须揭示其与纪律的关系。惩罚与纪律之间有着天然的联系,对于惩罚与纪律之间的关系,涂尔干曾经有过很好的论述。他说:“惩罚并未赋予纪律以权威,但惩罚可以防止纪律丧失权威。无疑,这句话正确地揭示了惩罚的本质。在涂尔干看来,纪律所具有的权威表现在其包含的标准具有神圣不可侵犯性。在教师的指导下,学生自主参与制定了纪律标准,那么意味着学生认可与接受了这些纪律标准的道德价值,那么,他就不能贬低、动摇这些标准的权威。如果说某学生有着高度的纪律性,那么其实质就是说纪律标准已内化为该学生之所需,他对纪律标准的权威性表现出了虔诚尊重之情感。而学生违纪的实质就在于他对纪律标准失去了内心的敬畏,不再对纪律标准表现出虔诚尊重之情感。学生一旦削弱了自己对纪律标准的虔诚尊重之情感,那么纪律标准在他心目中的地位与价值就必然被贬低。这就是导致他藐视与触犯纪律标准的最直接原因。违纪学生之所以违纪,就是因为他丧失了对纪律标准的虔诚尊重之情感。因此,惩罚是为了确证纪律标准所具有的神圣不可侵犯的道德权威性,是为了让违纪学生重塑对纪律标准的虔诚尊重之情感。这就正如涂尔干所揭示的:“惩罚并不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头,而是在遇到过失时确证过失所否认的标准。〞通过惩罚,使违纪学生重新树立起对纪律标准的敬畏感,从而自觉地遵守纪律标准。这就是惩罚的全部意义之所在。
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因为惩罚是为学生的内在开展效劳的,惩罚的存在具有道德意义,所以惩罚的目的仅仅在于重塑违纪学生对纪律标准的虔诚尊重之情感。我们知道,纪律标准的最突出特征是它的限制性与约束性。对学生的行为和欲望进行必要的纪律标准限制与约束,是促进其人性开展的前提条件。也许有人会问,进行这种限制与约束,不让学生自由自在地开展,岂不是对其内在本性的损害吗?然而,笔者认为,这种限制与约束并不构成对学生内在本性开展的损害。恰恰相反,这是学生的人性开展所必需的。涂尔干对此有过深刻的认识,他说:“纪律经常被人们当成是对人的自然本性的侵害,因为它阻碍着人们不受限制的开展。这样的看法有道理吗?恰恰相反,倘假设一个人没有能力将自身限制在明确的限度内,那么这就是一种疾病的征兆。〞因此,从这一角度来理解,“纪律就是人性本身所需要的,这是人性通常用来实现自我的方法,而不是极度贬低人性或破坏人性的方法。〞既然惩罚的实质在于重塑违纪学生对纪律的尊重之情感,而纪律又对人的人性开展具有积极意义,那么在本质上,惩罚就具有了开展性而非束缚性,是一种善的存在而非恶的存在。惩罚的这一本质内涵,使之具有了存在的道德意义和合理的人性根底。
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惩罚手段的选择
因为我们把惩罚的本质定位在确证纪律标准的道德权威性,从而重塑违纪学生对纪律标准的虔诚尊重之情感上,那么我们对惩罚手段就有了选择的原那么:教师应优先选择能够到达重塑违纪学生对纪律标准的虔诚尊重之情感的惩罚手段,而不应根据学生过失之严重程度来决定惩罚的力度。
笔者认为,一切能激起违纪学生羞愧感(羞耻感、羞辱感或愧疚感等)的惩罚方式都有可能重塑他们对纪律标准的虔诚尊重之情感。为什么这么说呢?这是因为“羞愧感是内向的愤怒,如果一个人真正感到了羞愧,他就会像一只蜷伏下来的狮子,准备向前扑去。人因为有躲避羞愧的动机,所以才有开展道德品质的动力和完善道德品质的潜力〞。所以,惩罚一旦使违纪学生产生了羞愧感,那么就意味着它已经触及他的心灵。当违纪学生的心灵受到震撼后,就有可能引发他对其不端行为的懊悔感。洛克说:“惟一真正符合德性的约束,是因为做错了事,因受惩罚而感到羞耻。如果学生被打而不感到羞耻,那么棍棒所产生的痛苦是容易消失并遗忘的。〞学生一旦懂得尊重与羞辱的意义之后,尊重与羞辱对于他的心理便是最有力量的刺激。如果你能使学生爱好名誉,惧怕羞辱,那就使他们具备了一个真正的原那么,这个原那么就会永远发生作用,使他们走上正轨。〞报应性惩罚观与功利性惩罚观经常采用体罚、变相体罚及心理惩罚等方式,其所以很难起到挽救违纪学生的效果,就在于它们不但无法使学生产生羞愧感,反而使他们产生了对惩罚的反感与憎反感。
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所以,无论违纪学生的过失行为情节较轻还是较重,教师都应该尝试采用较轻的惩罚手段。如果较轻的惩罚手段能激起学生的羞愧感,那么惩罚的目的即以到达。如果较轻的惩罚手段还不能到达使其产生羞愧感的目的,那么就应当适当增加惩罚手段的严厉性,直到能使其产生羞愧感为止。总之,是采用较轻的惩罚手段还是较严厉的惩罚手段,主要应看它能否使其产生羞愧感,而不是看过失的严重与否。当学生有了较严重的过失时,如果用较轻的惩罚手段就能使其产生羞愧感,那么就理应为我们优先采用;相反,较轻的过失,如果用较轻的惩罚手段还难以使其产生羞愧感,而采用较严厉的惩罚手段那么能使其产生羞愧感,那么我们完全可以选择较严厉的惩罚手段。惩罚无非就是要杜绝侵犯纪律标准的行为再次在违纪学生身上发生。所以,惩罚关注的不应是过失的轻重,而应是能否使违纪学生产生羞愧感,并由此重塑他们对纪律标准的虔诚尊重之情感。这正如福
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“人们不应寻求犯罪与惩罚之间的定性关系或恐怖之间的等式……人们不应从罪行的角度,而应从防止其重演的角度,来计算一种刑罚。〞过去,我们常常根据罪罚对等的原那么选择惩罚手段,更有甚者认为以加重惩罚量值的方式更能取得惩罚的效果,从而在学生犯了较轻的过错时选择非常严厉的手段。当涂尔干说“惩罚就是训斥与责难〞时,实际上,他是把训斥与责难看成是惩罚的最好手段,因为它们更能引起学生的羞愧感。而福柯说:“人们应该把惩罚这个词理解为能够使学生认识到自己的过错的任何东西……一种严厉的态度、一种冷淡、一个质问、一个羞辱、一项罢免。总之,在惩罚时应尽量采取诸如责备、非难、斥责、谴责、孤立、留级以及变换优劣坐位等手段,这对使违纪学生产生羞愧感会产生较好的作用。
惩罚的原那么
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根据前面对惩罚本质内涵的理解,笔者认为,在实施惩罚时,教师应遵循以下几个原那么:
1、尊重性原那么
由于惩罚的最终目的在于使违纪学生产生羞愧感,从而重塑其对纪律标准的虔诚尊重之情感,故惩罚必须建立在对学生尊重的根底之上。在传统的根底教育中,我们的一些教师往往无视了这一点。目前,随着根底教育课程改革的逐步深入,每一位教师都应持有尊重学生的理念。因为新课程的核心理念是关注人,关注人的开展。在新课程背景下的教育。特别是对学生的惩罚教育自然也应该以学生的开展为价值鹄的。在惩罚违纪学生时,应尊重学生的一切。只有在尊重学生的前提下,惩罚才有可能使学生产生对过失的羞愧感,这是重塑他们敬畏纪律标准的关键。在惩罚时对学生的尊重,主要表达在对学生人格尊严的尊重。目前有两种有悖于尊重性原那么的极端的惩罚态度:
(1)暴怒,即惩罚时对违纪学生大发脾气、怒气冲冲,这种方式易导致对学生的体罚,失去人道主义精神。福柯在批评酷刑惩罚时说:“即使是在惩罚最卑劣的凶手时,他身上至少有一样东西应该受到尊重的,亦即他的‘人性〞因而,惩罚时尊重学生,就集中表达为要在惩罚中渗透更多的人道主义因素,以防止惩罚被堕落为彻头彻尾的身体行为。
(2)冷血般的惩罚,即采取过度冷漠、无动于衷的态度。这种惩罚形式常常变成对学生的心理惩罚(冷言冷语的讥讽等),容易伤害学生的心灵。