迎评促建专题培训 高教质量与 水平评估.ppt

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迎评促建专题培训  高教质量与水平评估
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一、什么是高等教育的质量?
二、对《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》指标内涵
的理解与认识。
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一、什么是高等教育的质量?
1982年美国联合研究理事会在关于美国研究型博士学位点评估总报告中写到:“质量是什么?你知道它,你又不知道它,它就是这样自相矛盾的。虽然,一些事物确比另一些事物好,就是说它们有更高的质量,但是,当你试图说明什么是质量时,除了具有质量的事物本身,却又没有什么可说的了。可是,如果你不能说明什么是质量,你又如何知道质量是什么,那么,它也完全不存在任何实际意义。但是,在人们的实际生活中,它又确实存在,不然,等级以什么为依据呢?人们又为什么愿意为某些事物付出代价,而把另一些事物扔进垃圾堆?显然,一些事物比另一些事物更好,……但是什么是“更好”呢? ……如此翻来覆去,伤透脑筋,但还是找不到思维的出路,质量究竟是什么?!”
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各国学者的高等教育质量观
瑞典学者胡森(Husen)认为,质量就是“学校给学生带来的不仅仅局限在认知领域的变化”。
美国学者塞姆尔(Seymour)认为,质量的指标主要意味着“丰富的资源”,包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标。
英国学者戈林(Diana Green)指出:“虽然人们能够对质量有一种直觉上的理解,但却难以清楚表述”。戈林认为,高等教育质量可以从五个方面界定:
其一属于传统的解释,把质量与提供独特而特殊的产品和服务联系在一起,隐含排他性的特点,如牛津大学和剑桥大学的教育质量;
其二则把质量与预定规格和标准的一致性作为依据,依此使不同类型的院校可能设定不同的质量标准;
其三强调以高校达到目的的程度为标准,把判断质量的尺度定义为是否符合标准;
其四把质量定义在实现高校办学目标的有效性上,具体标准是以高校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征;
其五把质量定义为以高校能否满足消费者规定的和潜在的需要。
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库姆斯在他的名著《世界教育危机》中提出,“比起习惯上定义的教育质量以及根据传统的课程和标准判断学生学习成绩从而判断教育质量,这里所说的‘质量’还包括教与学的‘相关性’问题,即教育如何适应在特定环境与前提下学习者当前和将来的需要,还涉及到教育体系本身及构成教育专业要素(学生、教师、设备、设施、资金)的重要变化,目标、课程和教育技术以及社会经济、文化和政治环境等。”
他认为,教育质量不是一个静态的概念,应该是动态的,“质量和水平是相对的,是根据特定的时间、地点、特定的学习者和他们的环境相对而言的。”
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美国学者刘易斯(Ralph Lewis)认为, “质量就是一种与能满足或超过期望的产品、服务、人员、过程和环境相联系的动态的状态。”其中,“动态”的含义就是认为,“被称为‘质量’的东西随着时间的迁移和环境的变化可以而且确实得到了改变”。
西班牙大学委员会:教育质量就是整个学校的绩效。
美国高质量教育委员会:高质量指的是一个学校或学院为全体学生规定了高标准和目标,然后,想法设法协助学生达到这些目标。
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1996年欧州大学校长会议(KPE)公布了《制度评估:质量战略》报告。报告指出,什么是质量,人言言殊。有人认为是品质优劣的表征;有人则认为是个捉摸不定的概念,若无参照物,难以判断。总之,很难对质量下一个能被普通接受的定义。但是,大体可以说,
第一,质量是一个政策性概念,其中反映出各国政府对影响高等教育的深刻的现代趋势的关注,并为此制定相关的政策与措施。
第二,质量是一个多侧面的和主观的概念。高等教育过程和结果的质量评估以分析不同的横断面和标准为前提。不同的当事人(大学全体教职员、用人单位和整个社会在内的“客户”、管理和法规方面的中间机构、政府)都拥有自己的质量标准。如果按某个单一标准作简单的名次排列,将无法获得令人信服的结论。标准不同,结论也就不同。评价质量既可以从实用的角度(质量评估的外部视角)出发,也可以采用与智力、专业知识、创造潜力有关的尺度(质量评估的内部视角)。两种视角有机结合,才能对高等教育作出由内到外的完整评估,偏向任何一方,均有可能失误。
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国内有的学者认为“教育质量”是“学校根据国家教育方针政策的要求,为满足特定的社会和学生发展的需要而确立的教育目标,设计、组织、实施的旨在实现这一目标的教育活动达到预期效果的度量”。
还有学者认为,教育是以促进社会发展和人的发展为目的的培养人的活动。教育质量是“在既定的社会条件下,在教育活动客观规律与学科自身逻辑关系的限制下,一定的教育所培养的人才满足社会需要的程度与促进学生身心发展的程度”。
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质量的表现形式:
(1)目标定位的准确性或科学性;
(2)结果与目标的接近程度;
(3)实现目标的条件——校舍、师资、