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谈物理教学中学生质疑能力的培养
苏利国山东省诸城市繁华中学 262200
我们常常发现,有的学生很会提问题,而有的学生什么问题也提不出,或者提的问题总是“没水平”。学生的学时是否会提出问题、提出高质量的问题密切相关的。可见,如何培养学生提问题的能力,在物理教学中应特别重视。在教学实践中可从以下几个方面来培养学生的质疑能力:
一、鼓励学生大胆提问题
不管是课内还是在课外,只要对物理现象或作业练习有疑问,都应该鼓励学生大胆提出来。例如,我在进行沪科版八年级上册第四章“光的传播”教学时,先让学生猜想:“光的传播路线怎样?”“你平时能看见光在空气中传播吗?”“怎样才能看见光在空气中传播?”对于学生大胆的猜测和疑问要积极充分地给予肯定,即使有些问题是错误的,或者提出的问题是很粗浅的、很“愚蠢”的,我们也要好好地珍惜它们,积极给予解答,注意保护学生的积极性,决不可嘲讽打击,以免伤害学生的自尊。
二、培养学生从生活现象中提出问题
生活中的物理问题是无时不有、无处不在的,有时,一个很平常的现象也包涵着深奥的物理规律。例如,牛顿是在观察苹果落地这一现象后,对这一问题进行思考发现万有引力定律的。他对万有引力定律的发现,就是因为他对身边一个极为普通的现象观察后,用一分为二的观点思考这个现象、提出问题,进而解决问题的。
爱因斯坦说:“想象力概括着世界上的一切,推动着进步,并且是知识进化的源泉。”在教学中一方面要培养学生的想象力,另一方面要让学生展开想象的翅膀,设置疑问,训练发散思维。在物理教学中,培养学生想象力的方法以假设、猜想、设计实验为最优选择。例如,让学生回想:在冬天脱毛衣时会有劈里啪啦的声音;用塑料梳子梳头发时,头发总是随着梳子飘;在寒冷的冬天,戴眼镜的同学刚走
进食堂,眼前就成了“雾蒙蒙”的一片;行驶的汽车突然刹车,乘客会俯冲向前……这些事例都是学生在生活中经历过但未曾深究过的,当教师在课堂上把它们呈现给学生时,自然会激发他们的兴趣,引起质疑,进而对问题进行探究。
三、培养学生从实验现象中提出问题
在科学史上有许多从实验现象中提出问题然后得到重大发现的例子。例如,1895年德国物理学家伦琴观察到阴极射线管附近的荧光屏上出现了几点荧光,由于伦琴治学严谨,喜欢多问几个“为什么”,所以他经过研究后发现,这原来是阴极射线打到固体上产生的一种新的射线引起的。伦琴把它起名为X射线,后来人们为了纪念他,把这种射线叫伦琴射线。而在此之前美国物理学家古德斯比德和英国的克鲁克斯都曾发现过类似的现象,但他们没有寻根问底,导致一项重大的发现从手中溜走了。许多科学家,都是像这样对一个看似不起眼的实验现象提出问题,然后有了科学的重大发现。因此,应该教育学生,当我们做一个前人做过的实验时,如果得到与前人不太一样的结果,这时候不能一味地懊恼觉得自己做错了然后重新实验,这样很容易令我们和一些有价值的发现擦身而过;而应该大胆怀疑是否有前人做错了,努力思考为什么会有这样的结果。例如,学生在做《用单摆测重力加速度》的实验时,测出的重力加速度五花八门。我们可以引导学生思考产生这些误差的原因,提出很多的问题,比如:空气阻力是否对测量结果产生了影响?摆线长度、摆球的质量和体积对测量结果会产生怎样的影响?计时的工具对测量结果会产生怎样的影响?摆角的大小对测量结果如何影响?……这样,既培养了他们的创造性思维,又锻炼了学生提出问题的能力。设计的问题一个接一个,一问套一问,相互串联,这样紧紧地抓住了学生的心,促使他们立即进入思维状态。例如在讲“牛顿第一定律”时,先问:“任何物体都受到力的作用,物体如果不受力会怎么样?”在引发学生主动思考的情况下,再进行小车从斜面上下滑的演示实验。在实验中继续设疑:“如果木板表面比较光滑,小车如何运动?假若木板绝对光滑,小车又会怎样运动?”学生在阶梯式的设疑启发下,深入思考,得出了正确的结论。随后教师话锋一转,提出“牛顿第
一定律是通过什么方式得出的”,从而引导学生了解了牛顿第一定律导出的抽象过程。通过层层设疑,使学生的思维活动由表层逐渐转入深层,培养了学生思维的深刻性。
在学生观察演示实验时,应积极引导其在实验中观察“奇”和“细”的现象,并对这些现象提出问题。如果学生对实验非常熟悉,他就能在实验中分辨哪些现象是“奇”、哪些现象是“不奇”,到达了这种程度就有可能捕捉到“奇”与“细”,因而提出问题更具有指向性,就更容易提出有质量的问题。例如:简单的电现象的实验,用塑料尺摩擦后吸引小纸屑,同学们小学自然课上做过,很熟练,却很少有学生思考有什么问题,一旦要他们仔细观察,并口述观察到的现象时,发现摩擦过的塑料尺先吸引纸屑后又推开纸屑,创造出“为什么吸引”、“为什么排斥”两个问题情境。为使全体学生关注,用多媒体显示摩擦过