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研究新课标教材推进新课程改革
任世江
在山东、广东、江苏的高中课改试验中,历史学科的问题主要是教材问题。新的教学理念要通过实践逐步落实,不可能一步到位。课改的客观条件与提倡的理念也有距离。比如学生的数量、课时的限制、教师的知识基础、诚信与学分制,等。最现实、最直接的问题是教科书。课改过程中的问题很多,教材是决定高中课改成败的第一道门槛。课程标准有些问题,但在实验中,教材的问题更突出。研究新课标教材是大面积促进教学创新,和解决教与学两方面兴趣的最佳切入点。教学方式的转变一直在进行,有很多成功的案例。但是,一两个成功的案例不能说明普遍的实效,必须研究学科课改中最突出的矛盾。课程改革的方向和历史学科的课程目标都是正确的,推动改革只讲道理不行,要从解决实际问题入手,使教师们逐步转变观念,逐渐领会新课改的要求。
在高中课改中提倡研究教材,首先必须大力宣传“一纲一本”与“一标多本”的原则性区别。搞清这个区别犹如获得一把钥匙,方能打开进入新课程的大门。
“一纲一本”与“一标多本”的区别
新课标的高中历史教科书目前有四种版本,分别由人民出版社(朱汉国、马世力主编,以下简称“人民版”)、人民教育出版社(基本由人教社自编,以下简称“人教版
”)、岳麓书社(曹大为、赵世瑜主编,以下简称“岳麓版”)和大象出版社(以下简称“大象版”*)出版。这四种版本虽然都依据教育部颁布的《普通高中历史课程标准(实验)》(以下简称“课标”)编写,但内容差别却很大。新教材不仅内容多而新,而且出现新的专业化、成人化倾向。教师本来就对一些专题内容不熟悉,顾虑到高考范围,还要兼顾其他版本,江苏、山东的一些地区就要求以课标中的“内容标准”为重点进行兼顾,结果造成高三的备考压力下移到高一、高二。学生进入新课改后负担不仅没有减轻,反而加重。学生自主学习、愉快学习都不可能落实。有些地区干脆走过场,还不如课改前的教学。课程改革的目标不仅难以实现,而且越改问题越多,课改不如不改。
“一纲一本”的思维惯性。
此次课改前,我国的基础教育实行“一纲一本”的方针。在“一纲一本”的情况下,教师们普遍重教材、轻大纲。很多学校也不为教师配备教学大纲。现在进入高中课改的山东、广东、江苏的很多学校,同样也不为教师配备课程标准。“一纲一本”时,教师即使不看大纲,只要能够把握教材、“吃透教材”,就可以完成教学任务,就等于贯彻了教学大纲,落实了国家对学科教育的要求。上个世纪八九十年代,人民教育出版社的历史专家,既是教学大纲的起草人,又是教材的编撰者,同时还是教育部教材审定委员会的成员,因此可以说,教材就是具体化的大纲。“一纲一本
”下的高考命题说是依据教学大纲,但考试范围只能依据教材。久而久之,形成了中学历史教师只熟悉教材中的知识和结论,不关心学术发展,思维模式化、简单化,教学缺乏创新性。
教学大纲对教材编写的要求是规范性的。历史教学大纲用90%的篇幅描述“教学内容”,“教学内容”是教学大纲的核心。大纲不仅规定了教材的知识点,而且用“内容概述”的方式基本说明了应该如何解释这些知识。教材严格按大纲编写,
编写者没有多大发挥的余地。教师严格按教材去教,几轮下来知识和思想就被固定化了。上个世纪九十年代中期,高考在世界近代史方面的观点与教材截然相反,对教材产生了很大冲击,使部分高中教师开始跳出教材的窠臼,知识迅速更新,观念有了很大转变。进入本世纪以来,高考改变了“依据教学大纲,不拘泥于教学大纲”的原则,删掉了后半句,这样又强化了重教材的观念。进入新课程改革后,很多教师仍用“一纲一本”的观念处理手中的教材,过分看重教材中的知识点,在实验地区中,普遍反映的问题是“太难”“讲不完”。新教材的确有些问题,有些版本的专业化倾向比统一教材还严重,学科的课程标准也需要完善,但是,如果“一纲一本”的观念不变,再好的课标和教材也会在使用中产生同样类似的问题。
课程标准与教学大纲的原则不同之一,就是它只提出了教学内容的框架,而不是知识点,更没有像教学大纲那样,对教学内容概述线索、陈述结论。课程标准的核心是
“课程目标”,其“内容标准”不是硬性地罗列学生学习的具体内容,而是以这些知识反映和支持课程目标。所以,同样依据一个课程标准所编写出来的不同版本的教材,才会有差别。钟启泉先生极具说服力地解释了这种现象。他说:“……由于没有像教学大纲那样固有的内容要点,以课程标准作为教材编写的基础才有可能真正实现教科书风格的多样化,避免教科书的雷同和‘克隆’现象。课程标准为教材编写和教师教学留下了一定的创造空间,因此它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的,这也正是它的优点。”[2]()
明确上述课标与大纲的不同之处,是转变重教材观念的起始点。如果说(确实有人这样认为)