教学目标的细化与丰富.doc

教学目标细化与丰富长期以来,数学教学都是非常注重引导学生经历过程,只不过没有像知识与技能那样作为硬性规定。随着2011版新《数学课程标准》颁布,教学目标由“双基”变为“四基”,“过程”与“方法”取得了与知识、技能同等地位,成为了硬性目标之一。这就给教学带来一个非常明显方向性转变:过程大于结果。一、小学数学教学目标细化与丰富途径教学过程要充分展开,不是想展开就能展开,而是必须抓几个关键之处,即只有把教学基点充分展开,才能实现目标细化与丰富,否则有可能起到相反作用。怎样依赖过程充分展开实现教学目标细化与丰富?下面笔者以某教师“平行四边形面积”教学为例,通过“课例情境再现”与“过程改进处方”对比形式,进行初步剖析。[课例情境再现1] “光明小学主题图片”。师:这是我们熟悉学校图片。你能从中找到学过图形吗? 不同学生分别回答了“长方形、正方形、三角形、平行四边形……” “平行四边形花坛”“长方形花坛”。师:这两个花坛各是什么形状?关于长方形与平行四边形,你知道了什么? 不同学生分别回答了长方形面积、周长公式,还有学生说到了平行四边形底与高。师(有点着急)追问:你还知道什么? 终于有学生解围:平行四边形面积等于底乘高。从课环节来说,这显然是“情境创设”。该教师这样组织教学,有“了解学生起点,唤醒学生经验”意思,但结果似乎只起到了引出“平行四边形”与“平行四边形面积公式”作用。怎样让“情境创设”起到更好作用?目标不能仅仅停留在“引出课题”上,而应着眼于“学生学习起点”“引发认知冲突”“蕴含知识基础”。[情境创设处方] “长方形花坛”与“平行四边形花坛”,并有意把两者设为“等底等高”。师:这两个花坛分别是什么图形? 师引导:要知道哪个花坛面积大,你有什么办法? 如果学生说“重叠比较”,教师可以运用事先准备好相应纸片进行演示,让学生明白“不能完全重合”“而且花坛是不可以搬动”。学生只好另想办法。如果学生说“测量计算”,就要追问“需要怎么测量?测量什么?怎么计算?”唤起学生已有经验“长方形面积=长×宽”及“平行四边形底与高知识”,并知道需要测量什么或估计需要测量什么,猜测“平行四边形面积=底×高”。同时呈“上下对应位置”板书这两个图形面积公式,为后面总结性板书做准备。还要追问:你有什么办法证明“平行四边形面积=底×高”?引导学生朝“数方格”或“转化”途径去想。 “数方格”。如果学生说“数方格”,老师要追问:你是怎么想到?简单唤起“以前学习长方形面积时经历”。如果学生没有人说“数方格”方法,就引导回忆:我们以前是怎么证明“长方形面积=长×宽”? 然后按教材那样提供材料,引导学生运用“数方格”方法尝试。平行四边形怎么数方格,有意识让学生用“整格整格数,半格当作一格数”“整格整格数,上下半格凑成一格数”“左边三角形格子平移到右边凑成长方形格子数”三种不同数法都说一说,为后面学习作铺垫。引起冲突:花坛面积用数方格方法可行吗?更大图形用数方格方法方便吗?使学生体会到数方格方法有局限性,必须找到一种更好方法才行。“情境创设”这样展开,时间用得并不多,但是除了引出课题之外,还达成了“紧扣学生学习起点,唤醒学生经验”目标,达成了不少微目标。[课例情境再现2] “4×6平行四边形与4×6长方形放置在格