课例研究的特征：以日本为例.doc

课例研究的特征:以日本为例课例研究的特征:以日本为例在当代,课例研究已经被作为促进教师专业发展的核心方式之一, 教师是整个研究过程的主体, 要参与研究计划的制定、参与课堂观察、分析及反馈等各个环节。而课例研究特别强调教师之间的亲密合作, 合作贯穿课例研究的始终。日本的课例研究主要体现出以下几个特征。(1 )以合作的方式设计研究课研究课的教学目标始于教师研究小组共同明确的问题, 讲求设计性。设计要求能针对问题, 提出假设, 构想出解决问题的方案。课例研究把日常的教学活动提高到了教学设计的高度, 使备课与研究有机地融为一体。为了达成教学目标, 教师们必须倾力合作, 在制定计划, 上课, 观课, 修正, 再次上课的系列活动中, 教师间的合作扮演着不可或缺的角色。(2 )注重课堂现场观察课堂现场观察是提高教师专业水平和改进课堂教学效果的有效方法。教师的研究课在“观课”这一环节有自己的特色。教师需置身于教学现场, 收集真实的教学信息, 如学生参与的事件、毅力、情绪反应,小组讨论的形式、特点、任务完成的情况、兴趣程度等等。前来观察研究课的教师可以是学校内的教师, 也可以是一个人员更广泛的包括校外专业人士的研究小组, 有些研究课甚至面向全开放。参加观课的教师会拿到一个资料包, 里面装有课例计划、教学单元计划和教师从事课例研究的背景材料。在随后的小组讨论中, 观课教师会认真听取上课教师对课例得失的自评, 同时也可以对上课教师的课例进行提问,交换看法。(3 )全景记录课堂面貌研究课力图能全景式地记录课堂的面貌, 从而为下一步的课例研讨奠定良好的基础。听课过程中教师需要多方收集信息, 教师可以用各种方式记录课例, 包括录像、录音、课堂观察笔记、复制学生作业等等。对于教师所做的课例计划等特定资料的收集, 通常由本校教师来完成。(4 )研究课需要讨论课后要举行讨论会。通常, 授课教师有优先发言权, 以便解释他们期望达到的课的目标, 以及课上得好和不好的地方。这样做的目的是想使教师自己反思研究课的不足之处。下一步, 合作研究者就要解释为什么课要如此设计及这一课例如何拓展学校的研究主题。这些铺垫过后, 课例本身就要被讨论了。讨论的最大特色在于不同教学观点的碰撞。教师认为只有让不同教学观点碰撞, 才能有效促进教师思想的进步与发展。比如在科学知识重要还是实践科学过程重要的思想交锋中,发生了这样的讨论(在吊架研究课中): 主持教师:最近,我们感到在科学教育中观察过程得到了重视, 科学结论没有得到重视。难道好课只是因为学生在活动吗? 观课教师:如果孩子们把学习和日常生活相联系,那就是科学。主持教师: 不是任何经验都可称作科学。如果孩子们离开课堂就认为是重物让摆有不同的摇动, 那么这里所进行的科学的过程就是错误的。观课教师: 如果学生得到了正确的答案, 你就叫它为科学的推理吗?如果没得到正确的答案呢? 在这番对话当中, 两种科学教育的观点互相碰撞。让学生获得实际的知识重要呢?还是让学生学会设计实验, 把握实践科学的过程重要?二者好像都很有价值。研究课提高了教师听取对立观点的可能性,而不只是听取与自己相似的观点。(5 )研究课要完成的教育目标宏观而长远通常, 从事课例研究的教师要确定一个研究主题或焦点, 而研究主题或焦点往往是一个宏观的目标或教育愿景,超越了具体的学科。学校研究主题包括:“