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《为未知而教，为未来而学》
“值得学习的知识”在不断膨胀
“6大超越”：超越基础技能：批判性思维、创造性思维、合作能力、合作意愿、领导力……
超越传统学科；
超越彼此割裂的各学科——跨学科的主题和问题；
超越区域性观念——全球化的理念、问题和学习；
超越对学术内容的掌握——学习思考和课程内容有关的现实世界；
超越既定内容——提供多元学习选择。
PⅢ
“具有生活价值的学习”
长期不用的知识渐渐会被大脑遗忘，它们会逐渐消失，无论知识本身具有多么重要的内在价值，只要它被大脑遗忘，就不可能再具有生活价值。也许，我们应当超越“应当知道的好知识”的预设。只有当实际场合需要某种知识并且使之生动有效、容易获得时，我们才能说这类知识是好的、应当学习的。简言之，知识必须能够在某些场合实际应用，才值得学习。P5
我们对教育进行规划时，应当力图挖掘学习者的兴趣所在，并且让他们有机会发展这类学习热情，包括对于技术性知识的兴趣。P11
重新构想教育
探索4个问题：辨别具有生活价值的学习；选择具有生活价值的学习；为具有生活价值的学习而教；建构具有生活价值的课程。P20
关于某个主题，人们总是知道一星半点儿的零碎信息：能够用来作为谈资、提出问题、阅读报刊文章、作出选择和判断就足够了。P28——“了解性知识”（acquaintance knowledge）
人们倾向于将跨年纪的课程建构为“学习专业知识之旅”，却几乎没有试着自问“课程学科中哪些主题能够更有效地、直接地服务于学习者理想的生活。”p34
基础教育应当塑造业余的专家，而非强求专业知识。业余的专家能够自信地、正确地、灵活地理解和运用基础知识。P35
依据学衡学业成就、信息以及专业知识3类教育议题：探索1辨别具有生活价值的学习；探索2选择具有生活价值的学习；探索3为具有生活价值的学习而教；探索4架构具有生活价值的课程。P44-45
全局性理解：
深刻见解方面：呈现物理、社会、艺术灯不同世界的运转机制；
行动方面：知道我们采取有效的专业行动、社会行动、政治行动；
伦理道德方面：敦促我们变得更有道德观、更有人性、更有同情心、更愿意规范自己的行为；
机会方面：出现在各种场合中，表现为多种不同的重要形式。P51
仔细探究全局性理解对我们的生活有什么贡献，至少可以发现3类相互转化的作用：定向（orientation）、慎思（deliberation）、深入学习（further learning）。P59
无论你有多少现学现用的机会，只有当你以现学的知识为基础，在多元而不可预测的环境下深入学习，学习投入所产生的回报才有价值。P60
开放性问题不难找。我们只需要后退一步，对几乎所有事情进行一次全盘扫描，开放性问题吧就会再我们好奇心的关照下脱颖而出。P74
罗恩理查德（ron ritchhart）从所观察的课堂教学教师所提出问题总结出5类问题：
回顾性问题，回顾生活和信息；程序性问题，用以指导班级练习；其他3类以不同方式培养学生探究能力和理解能力的问题。P74-75
开放性问题涉及人性、世界、宇宙等特定主题。……可以从深刻见解、行动、伦理道德和机会4个方面来判断和解释。P75
问题也可以是内容，并且具有独特的生活价值。了解开放性问题吧，使之在你的思想中生动形象，并且不断发展提问的技巧，这意味着获得闯荡世界所需要的一种特别的激情和力量。P76
好奇心与开放性问题
有生命力的问题指能够为对话题提供焦点和重要意义的一些探究性主题。P84
4种方式强调有生命力的问题：
中心线索法（中心线索包含一系列广泛的探究主题，通常以问题的形式出现，学习者可以对此进行长时间的探究。）p85
要素式问题
教师应当围绕大概念而非答案来组织课程与教学。各个层面的要素式问题，从最广泛的全校性问题到某一门课程、某个单元的具体问题，应当对培养学生自主批判性思考方式有所影响。P86
要素式问题通常涉及提纲挈领式的主题，例如：
我们从谁的视角来看、读、听？从什么角度、什么观点出发？我们如何得知自己已经知道了某事？证据是什么？这种证据是否可信？不同事物、事件和人是如何彼此联系的？产生联系的原因是什么？效果如何？它们如何互相适应？为什么这种观点很重要？它意味着什么？要素式问题也可以集中体现为针对特定单元内容的形式。P87
增值性问题
哈姆哈帕兹（yoram harpaz）发起名为“思考社群”（the community of thinking）的教学模式和学校教育范式。教师提出问题，学生获得经验后提出相应的问题。P88
开放性问题的要旨在于鼓励学生提出并追寻增值性问题。P89
找到问题的焦点。
教师可以从提供一个问题的焦点开始：