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撰写人：___________日 期：__________视向学生传授各种阅读方法，甚至把“自能读书”简单地理解为就是让学生了解和掌握各种阅读方法，结果收效甚微。问题的症结就在于仅仅传授了方法本身，而忽视了传授“如何解决认知任务的知识”，即根据不同的阅读目的，采取何种方法，在何时采取等方面的知识。我给学生开列的阅读方法的清单，或曰要让学生掌握的有关阅读方法的知识，是一个涉及多个方面的综合体，即五个”W”：什么方法(What)；怎样运用(how)；在何时运用(when)；在何地运用(where)；为什么而运用(why)。有关阅读方法的知识，只有综合地顾及到了这样五个方面，才可能行之有效地运用于阅读活动。例如，在阅读教学中，预习课文、自读课文时，我常让学生用评点法，并作出了这样的规定：第一次评点，力求详细，字词句篇、语修逻文皆包括在内，用铅笔；上课时，听教师讲解、同学发言，若有新的发现，或与已有的评点有相左之处，在课文右边记录下来，用圆球笔；课后复读课文，仔细分析揣摩，辨别优劣，寻找原因，有所心得则记录在课文之后，用钢笔。运用评点法，不仅可以集中注意力，捕捉稍纵即逝的心得体会，而且还留下了阅读心理活动的外化痕迹。再次阅读时能起到引读的作用，使人很快回忆起课文的要点以及初次阅读时的感受。这样，由于传授了必要的知识，坚持运用三色评点，学生评点课文的能力就大大提高了。
    二、进行自我诊断。每个学生都会在阅读过程中呈现不同的认知特点，如“我喜欢读散文，不喜欢读说明文”、“阅读古文我常觉得困难”、“我的记忆力不够好，所以对课文常要多读几遍”。这种属于元认知的心理体验，既可清楚地意识到，也可能是下意识和不清晰的。要培养学生在阅读活动中的元认知能力，就必须唤醒这种心理体验，使每个学生都能明白无误地确认，“我”究竟是一个怎样的读者，有哪些特点，有哪些长处和不足。应该说，这种认知体验是形成认知能力的必要先导，使学生能对阅读过程中的认知活动进行有针对性的监控和调节，从而提高阅读效率，完善阅读能力。在教学中，我设计了“阅读诊断书”，让学生不断地进行自我诊断，从而唤醒自我意识，认识自身的阅读状态和特点。“阅读诊断书”分读物性质、阅读目的、阅读方法、阅读效率、自我评价等多项内容，而重点是作”自我评价”，并要求在分析每次阅读活动的得失之后，寻找原因，有的放矢地给自己制订阅读治疗方案，并且在每次阅读时，都能根据治疗方案进行有意识的监控和调节。这里需要一个比较长的阅读周期，我往往在布置学生进行课外阅读时，要求学生填写“阅读诊断书”，有意识地进行自我诊断。
    三、交流认知体验。一般而言，学生在对自身的阅读活动进行评价的时候，往往会囿于认识局限而出现一些盲点，甚至可能会出现错误的评价，这样就会对学生阅读中元认知能力的形成产生负面影响。我往往在间隔一段时间后，组织学生交流认知体验。与一般的读书报告会所不同的是，我们交流的不是阅读的直接心得，不是读物的思想意义、艺术风格等方面的内容，而是“我”是怎样阅读的，成功或失败的原因是什么，“我”准备如何在以后的阅读活动中长善救失。这样的交流会往往会开得生动活泼，因为都是切身体会，又有一段时间的积淀、思考，以“阅读诊断书”的内容为蓝本，所以也较有深度，对每个学生都会有不同的启发。弗劳威尔认为，元认知能力的形成，有赖于“范型”的作用。以一个各方面都很熟悉的同伴为“范型”那么就会更具榜样的威力。例如，一位同学认为其阅读效率高，是由于“三读”程序好。先是“鸟瞰式读”，快速通读全篇，把握重点、确立中心；继之“鲸吞式读”，一字一句、一层一段地分析、综合、概括、归纳，从而把握全文；最后是“牛咀式读”，即通过引申、比较，不断消化，反复咀嚼，把文章中有益的东西真正学到手。有同学戏称此为“海陆空三读法”，后来，班中许多同学都采用了“三读法”，甚至于根据自身特点创造了一些新的阅读方法。我感到，组织学生交流认知体验，可以帮助学生互相借鉴，打开视野，从而更正确、深入地认识自身的认知特点，也使阅读活动中的监控和调节更为有效。
    四、扩大认知领域。一般认为，学生元认知能力的形成，离不开具体的认知活动。如果说，学生“自能读书”，必定包含有一定元认知能力的话，那一定是广泛阅读，大量实践的结果。所以，要培养学生阅读中的元认知能力，必定不能脱离阅读实践。以往的阅读教学为何难奏此效呢？我认为，关键是把叶老“自能读书”作了狭隘的理解。此书不只是语文教科书，不只是几篇课文。如果仅仅局限于语文教材，那么培养学生元认知的能力就会成为一句空话。所以，扩大认知领域，就成为培养学