教学评一致性研究.doc

教学评一致性研究
of accountability, redress of orders and prohibitions. Strengthening the honesty and self-discipline o of leading cadres honesty in politics and education work, enhance leaders ability to resist
of accountability, redress of orders and prohibitions. Strengthening the honesty and self-discipline of leading cadres honesty in politics and education work, enhance leaders ability to resist
课程视域的专业化诉求
　　众所周知，教育的历史与人类的历史堪称同步，然而，真正严格意义上的现代课程的历史却只有百年光景。课程是教育走向专业化、科学化的标志，是用“科学的方法”取代“理性的思辨”来思考“学生学会了什么”的产物，是从“应然思考”走向“实然思考”的结果。也就是说，课程来自教育，但超越了教育的“理性思辨”；课程不愿陷入“人为什么要受教育”、“教育应该干什么”的理性之争，而是用科学的方法回答事实上“教育只能做什么”、“期望学生学会什么、他们真的学会了吗”等问题。
of accountability, redress of orders and prohibitions. Strengthening the honesty and self-discipline of leading cadres honesty in politics and education work, enhance leaders ability to resist
of accountability, redress of orders and prohibitions. Strengthening the honesty and self-discipline of leading cadres honesty in politics and education work, enhance leaders ability to resist
of accountability, redress of orders and prohibitions. Strengthening the honesty and self-discipline of leading cadres honesty in politics and education work, enhance leaders ability to resist
　　真正的教育永远伴随着灵动的生命、不确定的情境、复杂的关系等因素，因此，普适的或应然的豪言壮语只是在确立理念、指引方向、变革之初时的鼓动需要，一旦理念确立、方向明确、变革进入深化时期，人们就需要用科学的思维解决“如何落实”、“落实得怎样”的问题。这样的区分标志着教育思维与课程思维的分野。课程的逻辑就是从“期望学生学会什么”开始的，经历“需要什么样的素材或活动”、“如何组织这些素材或活动以教给特定的学生”，最后确定“学生真的学会了吗”，这就是课程的四个经典问题。如果我们把课程逻辑说得更明白些，那就是从教师的视角看，课程思维需要一致性地思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教到什么程度”；从学生的视角看，课程思维需要一致性地思考“我要到哪里去”、“我怎样去、需要什么样的资源”、“我真的到那里了吗”。
　　如此看来，“教-学-评一致性”若置于课程视域，它就不是问题，课程思维本来就需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题，所有单一或点状的思考都不是课程思维，而是人们常说的教学思维。譬如：有些教师在备课或上课时，只思考教材处理或教学方法的问题；有些教师培养或培训方案，只关注教什么或怎么教的问题；有些地区教育主管部门人为地将教的问题交给教师，评的问题交给教研员，导致教师只管教，教研员来管评。又如：有些教师在备课时不太关注“学生学会什么”（即目标）。有一次，我问一个教师“你为什么要写目标”，他回答说“是教研员要我写的”，我们可以想象，这样的课会是怎样“穿溜冰鞋”的。再如：我们在听评课时，经常听到评课的人说“这堂课讨论得很好”、“情境创设很好”、“设计了探究活动”之类的话，如果评课者在分析时不把这些问题与该课的目标建立关联（一致性），就会出现太多的“为讨论而讨论、为情境而情境、为探究而探究”的课