多读少说.doc

多读少说:提升阅读教学的品位——兼谈学生课堂发言的有效性钱正权笔者经常听课, 听普通老师的家常课, 也听全国大型名师观摩课。听课得到的印象是课文的语言文字、表达形式有所关注了, 但未有根本性改变, 依然存在耗时低效的问题。有人打趣“语文课语文照了一照面不见了”, 印证了于漪老师最近说的“语文教学处在尴尬的境地”。一、阅读教学的现状:课堂像喧闹的浅水河阅读教学当前普遍性的问题,可以归纳为几个“多”与“少”: 一是理解内容浅层问答多, 积累运用语言领悟表达形式少。一段话学生只初读了一遍, 还不知道读得怎么样, 往往就爱问“读懂了什么, 有什么感受”。这有什么好问的呢?你看他(她) 怎么读就知道了。懂不懂、有无感受全都表现在这个“读”上。如果读得文通字顺, 读得情意浓浓十分投入, 或是兴高采烈或是热泪盈眶, 与作者表达的情意吻合共鸣,不就是读懂有感受的明证吗? 二是抓个别词句断章取义多, 读整篇课文关注内在联系少。有的老师教中高年级,在学生初读(有时要求快速读)一遍课文以后,就急于要学生把有关重点词和句画出来找出来。然后就去孤零零地“品读”那些找出来的词句。学生说很多话,整篇课文就晾在一边了。这样肢解课文、割裂整体,几近瞎子摸象。三是学生已知已会的重复教学多, 未知未会的教学内容少。学生的情感和认知基础怎样, 课文从内容到形式, 哪些是学生未知未会的, 除了课文中标出的若干个生字新词以外,有的教师就心中无数了。于是就课文教课文, 找不到选不准学生真正需要学的内容, 更不能发现学生貌似已知的,引导去发现未知,在教学中转化为已知。四是凭教师主观意图强势牵引多, 学生自主自由学习少。上课按课前预设, 一个环节接着一个环节, 环环相扣, 教师提问一个问题接着一个,师生对话连续不断。平时说的是“以生为本,以学定教”, 实际做的却是唯师是从。“计划经济”式的教学捆绑了学生的学习, 学生被剥夺了选择的权利,禁锢了自由思想。五是学生热热闹闹发言交流多, 朗读默读自读自悟少。课堂安排自读自悟的时间十分短暂, 少有学生静悄悄地读书思考和练写。多数时间花在热热闹闹的发言交流上,以表面高潮迭起精彩纷呈的幻象, 掩盖个体生涩艰困的真实学情。经常以集体讨论代替独立学习, 忽视学生个体差异。以上问题的具体例子笔者省去了笔墨, 因为不胜枚举, 几乎随处可见, 俯拾即是。归结病根:“读少说多”。读少说多, 课堂自然变成一条喧闹的浅水河; 课文不熟读深思张嘴就说, 叽叽喳喳地说得浮泛、肤浅和杂乱在所难免。教学时间宝贵, 童年无价, 孩子成长的光阴哪经得起这般无端的耗? 问题为什么有较大的普遍性呢? 课改以来这些年,语文课的特点“变脸”多,教师“闪亮登场”自我表演多,靓“时装秀”多。这种背景下,许多人早已忘记了,或是压根儿就不认识那个“老土”的真语文。人们的目光习惯于追逐新刺激、寻觅那个打扮时髦抓人眼球、似是而非的“语文”! “语文教学要还语文的本来面目。”这也是于漪老师的话。朴素的自然的语文才是真的美的, 美在本质美在遵循规律。曾记得那句耳熟能详的话么,“语文是一门实践性很强的学科。”听说读写是学生最基本的语文实践活动,旨在提高学生语言的理解能力和表达能力。教师理应围绕学生语文实践活动——这个根本展开教学。语文实践活动的四项内容不是孤立的, 而是互相联系互相促进的; 不是等量齐观的,而是以读