第四章 教育与人的发展 授课教案设计0909.docx

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授课教案设设计(四)
课程名称
教育学基础础
计划学时
3 学时时
教学单元
第四章教育与人人的发展
教学章节
第一节人的身心心发展特点点及其对教教育的制约约
第二节人的身心心发展的主主要影响因因素
第三节学校教育育在人的身身心发展中中的作用
教学目的
;掌掌握教育在在人的发展展中的重要要作用。
。
,发发挥个体主主观能动性性。
重点难点
。。
教学方法
讲授法、自自学法、讨讨论法。
教学内容
备注
案例一:《伤仲永》
金溪县有个个人叫方仲仲永,他家家世世代代代是耕田的的农民。仲仲永生下不不到五岁,没没见过文具具,有一天天突然哭叫叫着要这些些东西。父父亲对此很很惊异,就就从邻居那那儿借来给给他。他立立即写出四四句诗,并并且还自己己替诗取了了个题目。那那首诗以奉奉养父母、团团结族人为为内容,被被全乡的秀秀才传观欣欣赏。从这这以后,人人们指定某某种事物叫叫他做诗,他他立即可以以写成,诗诗的文采和和内容都有有值得欣赏赏的地方。县县里的人认认为这事很很奇特,渐渐渐地就把把他和父亲亲当作客人人邀请,有有的还用银银钱求讨他他的诗。父父亲认为这这件事有利利可图,就就每天领着着仲永四处处拜访县城城里有名望望的人,不不再让他学学习。
我听说说这件事已已经很久了了。明道年年间,我随随从先父回回家,在舅舅舅家见到到方仲永,他他已有十二二三岁了。我我让他作诗诗,他作的的诗已不符符合以前的的传闻了。又又过了七年年,我从扬扬州回来,再再到舅舅家家,问起这这件事,舅舅舅说:“仲永的才才能已经消消失得与普普通人一样样了。”一位姓姓王的先生生说:方仲仲永的通晓晓、领悟能能力是天赋赋的。他的的天资比一一般有才能能的人高得得多。他最最终成为一一个平凡的的人,是因因为他没有有受到后天天的教育。像像他那样天天生聪明,如如此有才智智的人,没没有受到后后天的教育育,尚且会会成为平凡凡的人,那那么,现在在那些不是是天生聪明明,本来就就平凡的人人,又不接接受后天的的教育,想想成为一个个平常的人人恐怕都不不能够吧??
第一节人的身心心发展特点点及其对教教育的制约约
一、人的身身心发展的的含义
人的身心发发展是指作作为复杂整整体的个体体在生命开开始到生命命结束的全全部人生过过程中,不不断发生的的变化过程程,特别是是指个体的的身心特点点向积极的的方面变化化的过程。这这是人的各各方面潜在在力量不断断转化为现现实个性的的过程。包包括个体的的身体发展展和心理发发展。
《伤仲永》?
,“仲永生下下不到五岁岁,没见过过文具,有有一天突然然哭叫着要要这些东西西。他立即即写出四句句诗,并且且还自己替替诗取了个个题目”。(原文文为“仲永生五五年,未尝尝识书具,忽忽啼求之。父父异焉,借借旁近与之之。即书诗诗四句,并并自为其名名。”王安石::《伤仲永永》,据《四四部丛刊》本本《临川先先生文集》)。这这种记叙可可信吗?
,导致致方仲永由由神童变为为普通人的的原因是其其父亲的短短视和贪婪婪,你同意意这种观点点吗?谈谈谈你的理由由。
教学内容
备注
个体身体的的发展包括括机体的正正常发育和和体质的增增强两个方方面。机体体的正常发发育包括身身体各个器器官、各个个系统的健健康生长,它它是个体体体质增强的的条件和主主要内容,而而体质的增增强又有助助于机体的的正常发育育。二者相相互促进,相相互联系。
人的心理发发展,是指指个体有规规律的心理理变化。人人的心理发发展也包括括两个方面面:一是认认识的发展展,如感觉觉、知觉、记记忆、思维维等等的发发展;二是是意向的发发展,如需需要、兴趣趣、情感、意意志等的发发展。
人的身体发发展和心理理发展是密密切相关的的。身体的的健康发展展是心理发发展的自然然基础。同同样,认识识、情感、意意志和性格格等心理过过程和特征征,也总是是制约着身身体的正常常发展。
二、人的身身心发展的的主要特点点
::不仅整个个身心表现现出一定的的顺序,身身心发展的的个别过程程和特点也也是如此。比比如婴儿动动作发展的的规律表现现为头尾原原则、近远远原则、大大小原则;;心理发展展总是由机机械记忆到到意义记忆忆,由具体体思维到抽抽象思维,由由喜怒哀乐乐等一般情情感到理智智感、道德德感、美感感等复杂情情感。
::在人的发发展过程中中,身体、心心理的发展展都呈现出出相对独立立的前后衔衔接的阶段段。个体在在不同的年年龄阶段表表现出身心心发展不同同的总体特特征及主要要矛盾,面面临着不同同的发展任任务,这就就是身心发发展的阶段段性。不同同发展阶段段之间是相相互关联的的,上一阶阶段影响着着下一阶段段的发展方方向的选择择,所以,人人生的每一一阶段对于于人的发展展来说,不不仅具有本本阶段的意意义,而且且具有人生生的全过程程意义。
::个体差异异在不同层层次上存在在。从群体体的角度看看,首先表表现为男女女性别的差差异,它不不仅是自然然性上的差差异,还包包括由性别别带来的生生理机能和和社会地位位、角色、交交往群体的的差别;其其次,个别别差异表现现在身、心心的所构成成方面。
请举例说明明:人的身身心发展的的主要特点点。
教学重点
由由于遗传、环环境及教育育等因素的的不同,即即使在同一一年龄阶段段,不同个个体之间身身心发展也也存在着个个别差异。
:人的身身心发展具具有不均衡衡性是指在在人的发展展过程中,生生理、心理理的发展不不是同步进进行的,在在某一年龄龄阶段有些些方面的发发展可能比比较快,而而另一方面面的发展可可能比较慢慢,呈现出出不均衡性性。这主要要表现在两两个方面::一方面,是是同一方面面的发展速速度,在不不同的年龄龄阶段的变变化是不平平衡的。另另一方面,是是不同方面面发展的不不平衡性。有有的方面在在较早的年年龄阶段就就已达到较较高的发展展水平,而而有的则要要到较晚的的年龄阶段段才能达到到成熟的水水平。
三、人的身身心发展特特点对教育育的制约
。无论是是知识的学学习、能力力的培养还还是品德的的养成,都都应由简入入繁,由易易到难,有有具体到抽抽象地进行行。
,对处处于不同发发展阶段的的儿童,要要制定不同同的教育目目标,采取取不同的教教育方法,做做到有的放放矢。不能能“揠苗助长长”,“凌节而施施”,否则,欲欲速则不达达。
,了了解他们各各自的发展展背景和水水平,了解解他们的兴兴趣、爱好好、特长等等,在教育育工作中发发现并研究究个体间的的差异特征征,做好“因材施教教”、“长善救失失”。
,成熟熟是个人发发展的重要要因素,它它与学习的的关系是很很大的。个个体在某一一方面的某某种成熟程程度,表明明了它在客客观上具备备了在该方方面接受教教育和进行行学习的可可能性。所所谓发展关关键期是指指身体或心心理的某一一个方面机机能和能力力最适宜形形成和发展展的时期。抓抓住关键期期,就能使使教育在学学生发展过过程中处于于主动地位位。因此,教育活动首先要分析个体各方面发展的最佳时期,对症下药,才会取得最好的教育效果。教育工作者必须重视研究不同时期个体成熟状况及其特征,了解成熟期,抓住关键期,不失时机地采取有效的教育措施,积极促进青少年身心迅速健康地发展。
思考题:
?

第二节人的身心心发展的主主要影响因因素
一、关于影影响人的身身心发展因因素的主要要观点
影响人的身身心发展的的因素是很很多的,但但概括起来来,不外遗遗传素质、环环境、学校校教育和个个体的主观观能动性四四个方面。这这四方面的的因素相互互联系,交交织在一起起,共同作作用于人的的发展。
但是,关于于影响人的的身心发展展因素,在在历史上也也有不同的的观点。
(一)单因因素论与多多因素论
:也称称单一因素素决定论,认认为人的发发展是某一一种因素决决定的。常常见的有遗遗传决定论论、环境决决定论。
(1)遗传传决定论认为人人的身心发发展由先天天的遗传基基因所决定定,人的发发展过程只只不过是这这些内在的的遗传因素素的自我展展开的过程程,环境的的作用仅在在于引发,促促进或延缓缓这种过程程的实现。其其创始人是是高尔顿,他他调查了9977个名名人和9777个普通通人的亲属属的成才状状况后声称称:“一个人的的能力是由由遗传得来来的,它受受遗传决定定的程度,正正如一切有有机体的形形态及躯体体组织受遗遗传决定一一样。”
遗传决定论论过分强调调先天的遗遗传因素在在儿童认知知发展中的的作用,而而忽视环境境和教育对对儿童认知知发展的重重要作用。
(2)环境境决定论认为人人身心发展展的原因在在于后天,人人的心理发发展的差异异百分之九九十是由教教育决定的的。其最早早的代表人人物是华生生。环境决决定论的思思想从哲学学上发轫于于英国经验验决定论者者洛克的“白板说”,他认为为人出生时时不具备任任何知识,就就像一块白白板,“没有特性性也没有理理念”,人的“理性和
事可能产生生哪些积极极和消极的的影响?
关于影响人人的身心发发展因素,在在历史上有有那些不同同的观点。如如何评价??
认认识”来自后天天的经验,认认为人的只只是由经验验得来的。环环境决定论论由于过分分强调外部部行为及其其强化和反反馈,忽视视内部的心心理过程,已已与遗传决决定论一样样渐渐为新新的理论所所批判和代代替。
案例二:《孟孟母三迁》
孟子的祖辈辈以农耕为为主,家境境非常贫寒寒。他家住住在一个村村庄的边缘缘,附近是是一片坟地地。孟子出出于好奇,小小时候常去去墓间玩耍耍,看见人人家埋葬死死人,他就就和一些小小朋友学着着样子玩抬抬棺材、挖挖坑、哭嚎嚎的游戏。孟孟母见此情情景很担心心,认为这这个地方对对孩子成长长不利,就就搬了家。
孟家搬到城城里的一条条街上,附附近是集市市和商店,商商人巨贾云云集,一天天到晚吆喝喝声不断。孟孟子住到那那里后,又又和小朋友友学起商人人做买卖的的游戏来。孟孟母感到这这个地方对对孩子的成成长也不利利,于是又又搬家了。
孟家第三次次住的地方方是一个学学宫的旁边边。到这里里来的除一一些学生外外,还有一一些著名的的学者。他他们出出进进进很有礼礼貌,早晚晚还会听到到朗朗的读读书声。孟孟母高兴地地说:“这个地方方很好,有有利于教育育孩子。”孟家便定定居在此。
孟子住在这这里,常到到学宫旁看看学生游戏戏,听老师师上课和学学生朗读,学学习来往行行人的礼貌貌动作,孟孟母看了十十分高兴。直直到他上学学,孟母仍仍不放松对对他进行教教育。后来来,他终于于成为儒学学代表人物物。
:多因因素论是与与单因素论论相对的一一种学说,主主张人的发发展受遗传传、环境、教教育以及在在此影响下下逐步发展展起来的个个人的已有有发展水平平和主观能能动性的制制约。
(二)内内发论与外外铄论

代表人物为为美国心理理学家霍尔尔、奥地利利心理学家家彪勒、人人本主义心心理学家马马斯洛等。
遗传素质在在人的不同同发展阶段段的影响力力不同。苏苏联心理学学家鲁利亚亚经研究发发现,年龄龄越小受遗遗传素质的的影响越大大,至学龄
美国心理学学家霍尔认认为“一两遗传传胜过一吨吨教育。”
主要观点::人的身心心发展是按按预先形成成了的生物物学形式,即即按遗传程程序进行的的,一两的的遗传胜过过一吨的教教育;人的的身心发展展是人固有有潜能的自自我实现的的结果,人人不是被浇浇铸、塑造造或教育成成人的,环环境的作用用最终只是是容许或帮帮助他,使使他自己的的潜能现实实化。环境境、文化等等外界因素素只是阳光光、食物和和水,但不不是种子。
该观点认为为人类个体体的心理发发展完全是是由个体内内部所固有有的自然因因素预先决决定的,心心理发展的的实质是这这种自然因因素按其内内在的目的的或方向而而展现的。外外部条件只只能影响其其内在的固固有发展节节律,而不不能改变节节律。内发发论观点又又称自然成成熟论、预预成论、生生物遗传决决定论等。
内发论认为为心理发展展与生理发发展没有什什么根本的的实质性的的区别,心心理发展是是先天因素素成熟的结结果,完全全否定后天天学习、经经验在其中中的作用。这这就导致了了以生理发发展曲解心心理发展,这这是内发论论的根本错错误所在,是是庸俗进化化论观点在在心理发展展问题上的的一种表现现。

代表人物::华生、斯斯金纳等
华生认为,环环境与教育育是心理发发展的唯一一条件,教教育是万能能的。他曾曾扬言:给给我一打健健康而又没没有缺陷的的婴儿,把把他们放在在我所设计计的特殊环环境里培养养,我可以以担保,我我能够把他他们中间的的任何一个个人训练成成我所选择择的任何一一类专家一一一医生、律律师、艺术术家、商界界首领,甚甚至是乞丐丐或窃贼,而而无论他的的才能、爱爱好、倾向向、能力,或或他祖先的的职业和种种族是什么么(19886)。
斯金纳继承承了华生的的环境决定定论观点,认认为人的行行为乃至复复杂的人格格都可以通通过外在的的强化或惩惩罚手段来来加以塑造造、改变、控控制或矫正正。
龄中期,人人的复杂的的心理活动动方式,遗遗传已几乎乎没有影响响。由于绝绝大部分人人的遗传素素质都是常常态的。
辨析题:
。
“近朱者赤赤,近墨者者黑”,所以“出污泥而而不染”是做不到到的。
,就就造就什么么样的人。
主要观点::行为主义义心理学的的心理发展展观可以看看作是外烁烁论的典型型代表。该该观点与内内发论相反反,认为个个体心理发发展的实质质是环境影影响的结果果,环境影影响决定个个体心理发发展的水平平与形式。这这种观点又又称心理发发展的环境境决定论、外外塑论或经经验论等。
外铄论把心心理发展看看作是外界界环境影响响的结果,否否认心理发发展的内因因作用。其其根本错误误在于否认认心理反映映的能动性性,是一种种机械主义义的发展观观。
(三)内内因与外因因交互作用用论
由于内发论论和外铄论论具有明显显的片面性性,于是在在19世纪纪末、200世纪初出出现了内发发论和外铄铄论的混合合体——内因与与外因交互互作用论。
环境和教育育的影响只只是学生身身心发展的的外因,根根据唯物辩辩证法的原原理,“外因是变变化的条件件,内因是是变化的根根据,外因因通过内因因作用”。环境和和教育的影影响,只有有通过学生生身心的活活动才起作作用。对教教育来说,教教育是使学学生掌握生生产斗争经经验和社会会生活经验验的过程,是是把人类社社会的精神神财富转化化为他自己己的财富的的过程。这这种转化过过程不像用用镜子来反反映事物那那样,它要要求学生必必须有自身身的能动性性。从直接接意义上来来说,如果果学生没有有学习的要要求,厌恶恶学习,懒懒于思考,心心不在焉,缺缺乏学习的的动力,教教师所讲的的东西是不不会变成学学生的精神神财富的。在在同样的环环境和教育育条件下,每每个学生发发展的特点点和成就,主主要取决于于他自身的的态度,决决定于他在在学习、劳劳动和科研研活动中所所付出的精精力。所以以,学生个个体的主观观能动性是是其身心发发展的动力力。
内因与外因因交互作用用论,也称称二因素复复合决定论论、双因素素论、遗传传环境决定定论。主要要有两种观观点:
一种观点认认为人的发发展既不单单由遗传决决定,也不不单由环境境决定,而而是遗传和和环境共同同决定。人人的发展不不是遗传和和环境之
关于第2题题,还需说说明,如何何能“出污泥而而不染”。
和和,而是二二者的乘积积。代表人人物是美国国心理学家家吴伟士。
另一种观点点认为遗传传从怀孕起起就受环境境因素的影影响,出生生后环境的的影响无时时无处不在在。遗传和和环境在人人的形成和和发展过程程中作用始始终是交织织在一起的的,很难明明确区划分分。代表人人物是德国国心理学家家施太伦。
内因与外因因交互作用用论是内发发论(遗传传决定论))和外铄论论(环境决决定论)环环境决定论论的混合体体,虽然避避免了这两两种理论的的片面性,但但它把遗传传和环境的的作用等同同起来,并并没有认识识到影响人人的发展中中的各种因因素的辩证证关系,是是一种折衷衷主义的调调和论。同同时,二因因素论同样样也否定了了人的主观观性,抹煞煞了教育的的主导作用用,也是不不能令人完完全接受的的。
二、遗传素素质在人的的身心发展展中的作用用
(一)遗传传素质的定定义
遗传是指人人从上代继继承下来的的生理解剖剖上的特点点,如机体体的结构、形形态和神经经系统的特特点等。它它是人的身身心发展的的物质基础础和自然条条件。
(二)遗传传素质在人人的身心发发展中的作作用
,它为人人的身心发发展提供了了可能性。遗传素质是人身心发展的前提条件。如果没有这些自然条件,人的发展就无法实现。如,一个人生下来无大脑,也就不会有思维的机制,无法学习科学文化知识。当然,遗传素质只是为人的发展提供了生理方面的可能,它不是现成的知识、才能和思想道德品质,它不能决定人的发展。如果离开了后天的社会生活和教育,遗传素质所给予的人发展的可能性便不能变为现实。
  。人的遗传素质是有差异的,这种差异不仅表现在体态、感觉器官方面,也表现在神经活动的类型上。一个生来失聪的孩子,就很难把他培养成为音乐家;一个神经活动灵敏、智力超常的儿童,比较容易教育成才。
思考:“最最近发展区区理论”对我国教教学实践有有什么启迪迪作用。
。遗传素质有一个发展过程,它表现在人身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上。遗传素质的成熟程度为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制,并制约着年青一代身心发展的年龄特点。如让三岁的儿童学高等数学是很难成功的。只有当身体的发展具有一定的条件,才为学习一定的知识技能提供可能。
。随随着环境、教教育和人类类实践活动动的改变,人人的遗传素素质也将逐逐渐地发生生变化。许许多事实证证明,一个个在遗传素素质上神经经活动属于于强而平衡衡、灵活的的人,在不不良的环境境和教育下下,也可能能变成神经经活动弱而而不平衡、不不灵活的人人;一个在遗遗传素质上上神经活动动属于强而而不平衡、不不灵活的人人,在良好好的教育下下,也会变变得很有涵涵养、很守守纪律。
有必要指出出,我们在在强调遗传传素质重要要性的同时时,不能无无限度地夸夸大遗传素素质的作用用。以高尔尔顿为代表表的遗传决决定论(或或称先天决决定论、血血统论)是是错误的。
三、环境及及其在人的的身心发展展中的作用用
(一)环境境的内涵
环境泛指个个体生活其其中,影响响个体身心心发展的一一切外部因因素。
若按环境的的性质来分分,环境可可分为自然然环境(包包括自然条条件与地理理环境)和和社会环境境(包括所处处的国家政政治经济制制度、经济济生活、文文化生活、风风俗习惯以以及家庭、邻邻里、亲戚戚、朋友、学学校、娱乐乐场所等)。社会环环境对人的的发展起作作用的主要要是社会环环境。
若按环境的的范围分,可可分为大环环境(指个个体所处的的总体自然然环境与社社会环境,如如某一国家家、某一地地区)和小小环境(与