课例研究的作用.doc

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——来自日本和美国的启示
胡庆芳    文章来源:上海教育科学研究院
美国加利福尼亚大学米尔斯学院(MillsCollege)的刘易斯{CatherineLewis)于I993年至2000年间,在日本撰写她的著作《教育心智:对日本学前和小学教育的反思》{EducatingHeartsandMinds;reflectionsonJapanesePreschoolandElementaryEducation).I996~2000年间,她在日本不同地区的40多所学校进展了研究课的观摩,,当她问起日本的老师什么对他们的科学教学影响最大时,老师们的答案都是研究课(researchlesson)。
刘易斯博士和一位日本的同行合作发表了几篇关于日本研究课的文章,但当时并没有引起美国教学界很大的关注。美国教学界还认为,在日本学校普遍盛行的研究课(researchlesson),在美国很难实行,因为日本是一个教育集权制的国家,全国使用的是统一的课程,而且广阔老师还有合作和批判性反思的的传统。
但是出人意料的是。在I999年,美国学者斯迪格勒()和黑巴特(JamesHiebart)出版了《教学的差距:为改进课堂教学来自世界老师的精彩观点》(TeachingGap:BestIdeasfromtheWorld’sTeachersforImprovingEducationintheClassroom)一书中,(TIMSS)对日本、美国和德国八年级数学的录像研究,并且其中专门的一章就是“课例研究”(lessonstudy),这一章的内容根本上就是由日本教育研究者吉田诚发表的论文组成。
一、课例研究的突出作用
综合日本老师和美国老师对课例研究的看法,有效的课例研究至少给学科老师提供了时机[1]。
(一)认真考虑一个特定的内容领域、单元和课
日本老师普遍认为研究课非常有用,因为这可以促使他们对一些关键的问题以一种有深远意义的方式深化考虑,比方,“这一课和本学年学生的学习和进步有如何的联络”、“这一课和其他的课程领域有如何的联络”,。
美国的老师也注意到了课例研究给他们带来的去深化考虑所教内容的时机。一位美国老师这样评价她自己做课例研究的体验:“‘这一课涉及到些什么内容’,而是考虑‘我想要学生从这一课学到什么'.”
(二)认真考虑面向学生的长期目的
如前所述,日本的课例研究常常是关注面向学生的广泛的和长期的目的。每当听说日本某一所学校课例研究的目的是“让学生重视友谊、开展自己的见解和考虑方式,和享受科学”的时候,美国老师就会皱眉头,一脸的疑惑:“友谊和学习科学怎么扯上边的?”美国老师从来只相信详细的和可测量的目的,否那么便一头雾水.
但是,对于广泛、长期的目的的关注可能会给课例研究提供一个有激发作用的和统一的构造框架,从而把信奉这种目的的很多教育工作者聚合在一起。对于已经尝试过课例研究的美国老师来说,关注长期目的的时机可能感觉就好似是教学改进中重要的但又丧失的一部分。教学的时候,老师没有时间去考虑当时想要学生学习的那种技能之外的东西。
对课例研究长期目的的关注可能会支持老师去发现一些有意义的教学策略,它们既促进学业的进步,又促进社会交往的开展。当老师们从促进友谊和进步学业两个维度同时审视教学的时候,他们就有可能两个方面都关注,“钟摆"所困:一边是“个性、人格和创造”,一边是“严格而繁重的学业"。那么,强调学业进步和社会交际才能增强的长期目的有望制止可能的种种矫枉过正的做法,如以牺牲学生的动机、对学习和社会的责任为代价而追求各级测试成绩的进步。
 (三)研究最正确的、现成的课
日本老师普遍反映,研究课为他们提供了难得的时机去观摩学习同行的教学经历。比方,在观看“你能否举起100公斤”的备课录像时,日本老师就比较了几种不同教授杠杆单元的预案。这些预案来自于课本、老师自己先前的经历及研究课。
而美国老师就不大可能接触到这么多的教学预案、教学录像和研究课的报告。如今,一些研究机构和团体也开场利用技术和其他一些创新手段来着手开发这样的老师学习资源。
(四)学习教材
日本老师还提到,研究课给他们提供了深化教材知识的时机,特别是新增添的教学内容。比方,当10年前太阳能增加到日本科学课程中的时候,许多学校的老师主动把这部分内容做成研究课。学校还邀请科学家和科学教育工作者来听课,这样老师就可以直接请教有关新内容的问题。换言之,研究课为这些老师提供了理解重要知识、发现个人知识缺乏和学习必要知识的时机。
美国老师也注意到了课例研究在帮助他们发现和矫正个人相关内容知识缺乏方面的作用,给他们提供了一个有意义的情境让他们去寻求更深化的理解,并和同伴进展交流。
(五)培养教学知能
课例研究有助于培养老师对教学的理解,比方,使“如何加工”这一课的内容更好地适宜学生的承受程度。这种知能似乎在备课过程中和教学完成之后都可以得到培养。在备课过程中,老师可以设想学生的反响和相应的问题;在教学完成之后,老师可以反思预案在课堂上的施行情况.
在课例研究中,老师们往往会仔细考虑研究课上的每一个间题、每一个活动和每一种方法。通过观察学生,老师们可以清楚地发现特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习积极性的.
日本老师反映,他们在课例研究中得到了对于自己教学情况的反响和同行研究课中的教学技巧。除了认为研究课是一种获得反响信息和教学新技巧的资源之外,一些日本老师还提及了研究课对他们教学哲学的影响.
   比方,一位老师就深有体会地说:“过去我一直认为教学就是老师给学生传授知识这样一个自上而下的过程。通过研究课的观察和讨论,我渐渐认识到,教学不是直接给学生知识,而是给他们时机让他们自己建构知识。我还发现,假设学生们没有体验到什么,让他们去理解也往往是很困难的,更多的只能是死记硬背.”
 (六)培养合作学习的才能
除了获得教学技巧和方法之外,日本老师还谈到课例研究在老师中间创造的合作学习气氛的好处。他们认为,不管研究课成功和否,老师之间一起合作展开的研讨都给予了每一个老师难得的学习效果。正如一位日本老师所说:“研究课并不是一次完成的一种课,它对于每一位参和其中的老师而言都是没有学习和反思时限的。无论是上课者还是听课者,研究课都是一个难得的学习时机,特别是换位的考虑和合作交流过程的碰撞和互相启迪。”
但是对于美国老师而言,这样的研究课要真正开展起来非常困难,因为美国老师几乎没有像日本老师那样有常规的时机和自己的同行一起就课堂教学的改进间题而协同努力。日本的老师一年里可能会参加10次研究课,但是只有5%~13%的美国老师说他们“经常”或“很频繁”地互相之间听课。有的参和过课例研究的老师深有体会地说:“过去,假设我在教室里碰到了问题,,我还会再去买本书。如今我意识到了,在学校可以敞开心扉和自己的同事讨论自己遇到的费事和困难。”
 (七)培养观察学生的眼睛
日本老师经常会提到课例研究是观察学生的眼睛。在研究课上,老师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息,比方,学生在课堂前后对当前话题认识的变化、不喜欢答复以下问题的学生在课堂上的发言情况、,老师就有更多时机从学生的角度考虑教学问题。
和学生互动交流和进展课堂观察一直是美国老师的传统。对于学生是反响他们教学信息的“镜子"的说法坚信不疑.
二、日本和美国课例研究的差异性特征
从课例研究表现出来的特征看,日本和美国的理论表现出了不同的价值取向[2]。
(一)达成目的:宏观、长远和详细、短期
在日本,当老师们针对一个有待于改进的目的达成了一致,课例研究一般也就开场了。这种改进的目的通常称之为“研究重点”、“研究主题”或“重要目的”。比方,日本小学一些课例研究的目的是这样表述的:1)确保学生的根底学业才能,培养独特性,满足学生的个别需要。促进表达上述意义的教学;2)让学生体验到合作和学习的快乐;3)使教学可以吸引学生如饥似渴的学习。
即便是日本老师在考虑一个单科目的时,其表述也常常是宏观和长期的,因为在他们看来,长期的目的有助于集中老师团队做持续的、深人的研究。
美国老师那么常常对日本同行这样的宏观而长期的目的感到惊讶,因为他们的目的都是短期的、微观的、详细的、可测量的,并且主要集中在学术性方面。详细而言,美国开展的课例研究倾向于以下一些方面:1)课例研究的目的只集中在学业结果方面;2)课例研究目确实实定者是课例研究的指导者,而不是课例研究的普通参和老师;3)课例研究的目的是到达一个详细的考试成绩,如进步州级测试中科学写作的得分。
(二)课例内容:教学难点和考试重点
在选择课例研究的学科时,日本老师通常做法是:1)针对学生的薄弱学科;2)如今学科老师认为难教的部分;3)如今变化较大的学科,比方新内容、新技术或新教学方法已悄然兴起和浸透的学科;4)强调日语和数学学科的课例研究,因为这些学科本身需要大量的教学时间,同时对其他学科又有根本性的影响。
  迄今为止,美国大多数的课例研究集中在数学学科,有一些研究也关注科学和语言艺术,但都无视了学生人际交往和个性的安康开展。主要原因就是这些学科常常是州和学区重点测试的学科.
(三)课堂观察:研究学生和评价老师
 日本课例研究的最终目的是促进学生的学习和开展,所以老师在课例研究的过程中会更多地关注学生.
假设说日本老师更多地是关注学生的学习和开展,那么美国老师那么是有着注重老师行为的课堂观察传统。比方,在许多学校,老师行为检查表就是通过检查诸如“老师运用特别的褒扬”等表现来评价老师教学的标准性。美国的课堂观察常常和评价老师有关,较少对学生进展广泛的研究。
(四)研究手段:现场观察和技术辅助
 现场研究课是课例研究的核心,相对于录像带和教案而言具有不可替代的意义,以致于在日本,老师有时跑到几百公里之外的地方去参加研究课。
学生的学习和开展不可能通过阅读一下教案或看一下录像带就可以全面评价。在日本,录像带、文本案例、教案、照片和学生作业也常常被用作理解老师教学信息的参照。但是,这些材料只是一种补充,,美国的老师很注重开发电子的和录像带形式的课例研究,他们之所以这样推崇,是因为他们认为这样可以使课例研究对于分散的老师而言更加方便,在时间安排上更加灵敏.
 三、课例研究所依赖的条件
 课例研究在日本的盛行和在美国移植后产生了变异的事实说明,课例研究的顺利开展需要良好的条件保障[3]。
(一)统一、精要的课程内容
  在日本,老师人手一本内容精要的《学习指导要领》(TheCourseofStudy),摆在面前可供选择的也只有国家认可的几种教材版本。而美国的课程标准那么相对庞杂,在联邦政府的基准上,各州各学区还有自己的标准,各学校再据此提出要求,各老师然后选择和组织适宜的教学材料。一份有关第三届国际数学和科学研究(TIMSS)的报告就提到,日本8年级的科学课本涉及8个主题,,日本的课本平均用了22个句子,而美均用了131个句子。在这么庞杂的内容面前,美国老师不得不首先判断是否教授杠杆的内容,因为在不同的年级都会涉及到这种简单机器的话题。然后即便是确定了要教授杠杆的内容,美国老师也不得不着手处理6倍于日本课本内容的详略问题,自然就没有太多的时间去充分地合作研讨了.