小学语文论文：让语言和精神共舞.doc

让语言和精神共舞

在语文课堂形形色色、流派纷呈的今天,周围同事不时感叹:“现在的语文啊,真是‘乱花渐欲迷人眼’,越来越不知道怎么教了。”我静静地思索:语文提出各项主张,形成各种流派自然有其一定的研究背景,但语文教学还是有本质特征的,如果未坚持语文教学的本真,一味地随波逐流,片面追求时髦的形式,那才是真正的不会教语文了。
语文学科工具性和人文性统一的基本特点决定了我们的语文教学也要实现工具性和人文性的和谐统一。《语文课程标准》指出,语文教学要注重语言的积累、感悟和运用,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。可一线老师普遍犯难的是怎样引导学生学习文本,实现学生的语言学习和精神增长的同构共生。自执教新课程两年来,我不断反思着,也不断地实践着,逐渐有了清晰的认识。
一、整体感知,潜心会文时的“涂情抹韵”。
于漪老师说:“如果打开汉字写成的一本书,那就好像进入了一个画廊,一幅幅画争先恐后地向你的感官申诉它的喜怒哀乐。”这种“喜怒哀乐”就是精神的东西,人文的东西。同样,学生阅读每篇文章,丰富的情感、鲜活的形象、独到的智慧、别样的情趣以及相应的思想内涵都会通过语言文字流入学生的心田。阅读教学,就是要让学生潜心会文,学会整体感知,使学生对文本的思想内容、情感精神、文思特质等有一个整体的,笼统的了解,让文本在学生的最初阅读时就能涂情抹韵。
然而反观我们的教学实践,我发现阅读教学,从整体到部分再到整体似乎成了我们一致公认的教学程序,比如第一课时往往是颇费一番心思地导入,然后引导孩子整体感知全文,要求学生读通读顺,了解文章的大致内容,然后检查生字词,交流读文所得。“千篇一律,千课一面”使学生对课堂没有新鲜感,同时程式化的教学不利于创设课堂氛围,检查生字词等环节常会与刚开始导入所创设的情境断层。所以我主张在整体感知时让学生潜心会文,即通过多种读让学生对言语材料有充分的感受,对课文内容、课文情感、课文形象、课文思路、课文表达有个整体的大致的把握,不集中教学生字。比如人教版第四册《三个儿子》是一个很浅显易懂的故事,生字又不多,我不让学生预习,用逐步讲故事呈现的形式让学生来感知全文。先是听故事的开头部分,初步了解三个儿子,朗读展现三个妈妈对自己儿子的态度。然后再听故事的经过部分,看三个孩子的表现,联系前文找到对应的妈妈。最后听取故事的结尾,学生自然产生
“明明是三个儿子,可老爷爷为什么说只看到一个儿子呢?”再次营造“阅读期待”,为深入读文作了铺垫。也许有人会质疑:一二年级以识字会主,如此设计会削弱学生的识字能力,其实无需担心。在进入文本时,我们可以引导学生识字、理解,在文本学习后进行巩固检查。在整体感知中去除生字集中教学环节目的是维持学生饱满的阅读热情,不因刻意的认知强调冲淡阅读探讨的氛围,让文本在感知阶段能充分地在孩子心灵上涂情抹韵。
二、理解内化,启发思维时的“柳暗花明”。
面对新的文本,学生总有不理解的字、词、句等,通过讲解让他们懂吗?通过看词语解释让他们明白吗?不!这不符合新课标精神。在下班级听课时我常看到学生的语文书上有密密麻麻的批注,仔细一看是学生在预习时给新词抄下的注解。这时我的心就会隐隐作痛:窥一斑而见全豹,语文是这样教这样学的吗?
叶澜教授指出:“我们的语文教学,只有充分激活原本凝固的语言文字,才