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工作坊式的培训设计与组织
工作坊式的培训设计与组织
一、目的（为什么）
（一）背景
进入 21 世纪，在终身教育理念指引下，以促进教师专业发展为目
标的教师培训已成为高素质的教师队伍建设的重要途径。按照日内瓦
召开的第 45 届（ 1996 年）世界教育大会提出：教师职前培养与在职
培训应该成为一个整体，使教师获得连续的专业发展。它指明了教师
发展的方向。 2003 年，教育部正式又启动全国教师教育网络联盟。使
我国教师职前职后一体化的政策价值取向已确定，机构体系已基本形
成。人们对在职培训问题越来越关注和重视。一方面，大量有关在职
培训的文献都强调：教师在职培训是提高教师队伍素质的必由之路；
另一方面，实践中的在职培训模式及方向也在悄悄地发生着变化。因
此，“终身学习为人师”、“教师需要不断地培训与学习”的理念已
经成为教育界以及社会大众的共识，从学历补偿教育向基于教师专业
化理念的教师自我发展已成为潮流。
（二）解析
——表层剖析（宏观分析）
在现行的中小学教师在职培训中，主要包括高校培训模式、区县
培训模式和校本培训模式等三种基本模式，这里对其进行解析。
（1 ）高校培训模式 .它是指以高等学校为省市培训基地，利用高
等学校的教育环境和教育资源，对中小学教师资进行的培训形式。
（2）区县培训模式。它是指以区县教师教育学院（校）为基地，
利用区县的教育环境和教育资源，对中小学教师进行的培训形式。
（3）校本培训模式。它是指以教师任职学校为基本单位，以提高
教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结
合起来的一种培训形式。
—深层剖析（微观分析）
对我国现行的中小学教师在职培训展开深入剖析，发现每一种模
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式都包括价值取向、培训目标、培训内容、培训方式和培训评价等基
本要素，而且存在一些问题。
（1）价值取向：表现功利化和被动性
尽管我国教育法律、法规，对不同级别的学校教师任职的最低学
历提出了“纲
性”要求，教师职后继续教育仍是每一位教师法定的义务。但教
师参加在职培训就成了不得已而为之的被动之举，同时也充满了“功
利”色彩。在这种被动性和功利性心态下，教师关注的自然不是在职
培训中自身素质的提升而是之外的功利性东西。所以，在职教师培训
中出现了明显的浮躁和不实，还有一些学校领导也认为在职教师外出
培训既影响了本校的教学安排，又增加了经费支出。以上种种模糊认
识和消极的态度，都直接或间接地影响了教师在职培训工作的顺利开
展。
（2）培训目标：没有长期性与发展性
在教师的整个职业生涯，社会发展将促使教师不断适应时代的要
求，需要不断进行观念的更新、知识的扩充。因此，培训是教师职前
专业培养、职后合格教师和教师岗位培训的自然延伸。特别随着基本
教育课程改革和发展的不断深化，中小学教师队伍建设面临着机遇与
挑战。
（3）培训内容：缺少自主性与个性化
但从目前我国中小学师资培训情况看，教师对培训内容缺乏自主
选择权，教师培训成为自上而下的，始于行政命令和政府行为。对每
位教师需要培训什么内容，应该培训什么内容却较少关注，导致教师
本人也逐渐淡漠了对自身专业发展的自觉性，由于培训内容与教师实
际工作脱节，与教师专业发展脱节，影响教师参与培训的积极性，教
师培训普遍存在重形式，轻实效的倾向。没有真正起到服务教育、服
务教师的作用。
（4）培训方式：缺乏多元性与参与性
在我国传统的教师培训中，多数是以讲授式为主。特别是专家、
学者进行的培训，他们更多地关注理念或理论层面的内容 , 忽略教师具
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体场景中教学观念、教学技能的展现及其问题，其结果就是教师虽然
觉得他们的观念是对的 , 但却不知道今后的发展方向。在整个培训过程
中，参训者主要是以听“培训”为主，参与意识不强，主动性不够。
因此，需要多样化的教师培训方式，在专题讲座同时，还需要参观考
察、案例教学、专题交流、小组讨论、导师导学和问题诊断等方式。
（5）培训评价：没有激励性与科学性
我国中小学教师参与培训积极性不高的主要原因之一，是缺少教
师有效的培训评价体系。长期以来，对中小学教师的培训评价主要从
管理与考核角度出发，而不考虑培训内容是否有利于教师的专业发展，
培训结果是否有利于改进教学。从而造成教师对培训的消极态度甚至
抵触情绪。因此，必须建立激励性、发展性的培训评价标准。
二、工作坊的特质（是什么）
（一）什么工作坊？
工作坊（workshop ）一词最早出现在教育与心理学领域。上世纪
60 年代，美国劳伦斯·哈普林（ LawenceHarplin ）将“工作坊”的概
念应用到都市计划之中，使其成为不同立场、族群的人思考、探讨和
相互交流的一种方式，成为一种鼓励参与、创新及找出解决对策的方
法。后来逐渐把“工作坊”引入教育教学领域，形成了国际上比较流
行的教学模式之一。
可见工作坊的特点：第一，工作坊从人数上看是一个小群体；第
二，活动领域为某个特定领域、项目或话题；第三，活动内容为调查、
研究、讨论、比较或实际活动等；第四，活动的目的为相互交流，共
同探讨，直至解决问题。
三、工作坊式的培训设计
(一)理论基础

社会建构主义学习观是在修正个人建构主义和激进建构主义基础
上发展起来的一种新的认知理论 ,其中心思想为科学知识是不能传递的 ,
它必须由学习主体主动地建构 ,而这种建构是经验、知识、发展和学习
的社会建构。社会建构主义学习观包括四个基本观点 :情境、协作、对
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话与意义建构。
（1 ）情境。情境是意义建构的前提。社会建构主义强调:不同的
学习环境会导致学习者对知识和技能的不同理解,而要使学习者学到能
直接应用于实际环境中的知识和技能,就应在实际应用环境中学习相应
的知识和技能。因此,对于教师的培训就不能简单化地处理理论学习的
内容,应该把理论的学习置于真实的或接近真实的课堂教学情境之中,从
而使所学的理论在教学实践中能有更广泛的应用。
（2 ）协作。协作发生在学习过程的始终,对学习资料的搜集与分
析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重
要作用。在教师培训中更应该强调学员之间彼此协作,以探究的意识和
钻研的精神去发现教育教学中所存在的实际问题,通过彼此之间的智力
协作对已有问题进行教学论的分析、解剖 ,尝试从教育教学思想流派中
寻求问题解决的理论挂靠点 ,以及解决实际问题的多种可能性。
（3 ）对话。它是协作过程中的不可缺少环节 ,通过对话学员个体
的思维成果(智慧 )为整个群体所共享 ,从而达到意义的建构 ;对话也是一
个合作交流的过程 ,
活的知识也只有在充分交流沟通的基础上才能体现出来 ,才能灵活
地运用。教师培训的整个过程都应处于这种合作交流的环境中 ,没有交
流与对话就不可能有深层意义的培训学习。
（4）意义建构。它是整个培训过程的最终目标。在培训过程中帮
助学员建构意义就是要帮助他们对当前学习内容所反映的事物的性质、
规律以及该事物与其他事物之间的内在联系获得较深刻的理解。因此 ,
培训的质量是学员建构意义能力的函数 ,而不是学员重现教师思维过程
能力的函数。换句话说 ,在教师培训中,学员获得知识的多少取决于他根
据自身经验去建构有关知识的意义的能力 ,而不取决于记忆和背诵所学
内容的能力。
社会建构主义学习观对教师培训工作的启示
社会建构主义学习理论所提出的一系列观点 ,与传统学习理论有不
同的理解,这些不同的见解给很多领域的实践带来了新思路 ,也给教师培
训工作提供了一些新的启示。
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首先,应该创设条件 ,给教师更多解释教育现实、教育问题的机会。
其次,应该创造有利条件 ,充分利用教师自己的教育教学经验 ,在协作
中共同探讨解决实际问题的途径。再次,实现培训者角色从知识的传授
者到对话的促进者的根本转变。最后,在培训过程要强调系统化的教学
反思。

团体动力学是工作坊的理论依据，该理论由社会心理学家库尔
特·勒温在1939 年发表的《社会空间实验》中首次提出。勒温指出，
“团体是一个不可分割的分析单位，是有着联系的个体间的一组关系。
其成员不是孤立的个体存在，而是被组织到一个复杂的、相互依赖的
系统之中。虽然团体的行动要看构成团体的成员本身，但已经建立起
来的团体，其个体成员动机与团体目标几乎混为一体，所以，一般来
说，通过引起社会团体变化而改变其个体要比直接改变个体容易得
多。”工作坊模式正是创造了团体这个系统。在这个系统中，团体具
备了个体成员所没有的那种动力特性。在一种民主式的领导下，团体
成员通过观察、学习、体验、探讨，建立起新的团体价值标准，进而
改变自我的价值标准，优化个体成员的心理环境，改变个体行为。
（二）设计原则
：工作坊探讨的话题具有明确的主题，往往更有针对性。
它根据学
员的需求和兴趣采取专题化设计，或涉及到相关领域的前沿话题。
很多时候，都。
：它主要通过案例分析、角色扮演、集体分享、团体讨
论、头脑风暴、教师点评、行为训练等轻松愉快的方式鼓励多人共同
参与。
：它不是着重于教授理念，而着重于体验。它在于吸引
参与、引发思考、促进互动、推动成长，成员在参与过程中能够相互
对话沟通，共同思考，提出方案，讨论实施，通过团体内人际交互作
用，以人为镜、反省自己、深化认识。
：培训学员是采用整体学习（所谓整体学习，包括理性
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层面的学习即意识层面的学习，也包括潜意识层面的学习，包括情感、
经验结构、人际互动与体验、身体等层面的全方位学习）；