四读“入境”悟“相思”.doc

四读“入境”悟“相思”
作者:刘昕


【摘 要】在古诗词教学中,高质量的涵泳诵读是一条引领学生“入境”欣赏的有效路径。在统编语文教材五上《长相思》的教学朗读有什么不同?有进步吗?为什么?这样的追问是非常有必要的,既能帮助学生自我肯定,也能帮助他们反思成功的原因。在这个过程中,学生能够发现读好古诗词的基础方法是读懂意思。这也实现了一读“初相见”的目的,学生和这首词“认识”了,知道这首词的基本内容了。
二、二读问心情
《长相思》上片描写跋涉行军之旅的遥远与辛苦,夹杂着许多无奈的情绪;下片叙述了深夜风雪交加,搅碎了思乡之梦,词人倍觉惆怅无奈。全词描写了将士在外对故乡的思念,抒发了词人情思深苦的绵长心情。
这些情感通过教师的讲解很难进入儿童的认知世界。建构主义认为,知识不是对客观的外部世界的简单反映,而是个人经验的合理化。学生对世界的独特理解,是一种有意义的建构。在这一过程中,教师需要给学生提供认知和理解的机会,并予以恰当的指导。教师要努力创设以诵读为目标的语言实践活动:读、说、想、再说、再读,辅以有质量的追问,使儿童在完成一个目标后顺利走向下一个更高的目标,在完成“学习任务单”的过程中逐渐向词的内里接近。
想要更好地诵读这首词,教师要引导学生去体会词人那时那地的心情,讲明二读的基本要求并给予一定的提示:请同学们细细品读全词,你读出了词人怎样的心情?从哪些地方读出来的?先把自己的感悟说给同学听听,再通过诵读传达出词人的心情。在学生交流的过程中,教师展开高质量的层层追问:你读出了词人怎样的心情?思念家乡的心情是怎样的?他现在能回去吗?回不去,又想得厉害,你再读读,读出了词人怎样的情绪呢?从哪里读出了埋怨和无奈呢?由此,教师引导学生再次进行集体诵读,同时再次追问学生:我们现在来诵读这首词,我相信大家的感觉又不一样了,你们从自己的声音里听到不一样的感觉了吗?为什么会有这样美妙的变化?学生则表明理解了词的意思,了解了词人的心情,朗读更动听了,因为朗读中有了词人的心情。
这一教学过程是本节课教学的重点,为了帮助学生理解词的情感及表达特点,教师通过层层递进的诵读要求,不断推动学生向词的内里一步步进发,而这个推动的过程源于学生对朗读的完美追求,学生在自主、愉悦的朗读中“被推动”。当学生走进二读的第三个层次,教师应启发学生继续向前走,并适时出示叶嘉莹先生的词评:“北宋李之仪说‘长短句,语尽而意不尽,意尽而情不尽’,这也就是王国维所说‘词之为体,要眇宜修’啊!词为长调,就像一位美好的女子于花草小道上散步一般,总要走一走、停一停,故而吟哦起来似有一唱三叹之感。”由此,教师引导学生思考:请同学们再次吟诵,你能把词人怨怼、焦虑、幽苦、思念的心绪吟诵出“一唱三叹”之感吗?同时对学生再次诵读提出要求:请同学们再次吟诵,一唱三叹,读出词人怨怼、焦虑、幽苦、思念的心绪。
三、三读共情境
对于在文学史中拥有一定地位的作品或者是距离儿童生活比较遥远的现当代作家作品,儿童理解起来不可能一蹴而就,要经过多次递进式阅读,通过不断想象和创想来渐次完成对作品意义的理解。留白是文学创作的一个重要技法,这恰恰给儿童在阅读中提供了想象空间。此外,语言文字本身的符号化给